הכינוס העשרים

כ"ט-ל' בסיוון תשס"ה (6-7 ביולי 2005)
בית ההארחה, ניר עציון

חוברת תקצירים

הכינוס העשרים

כ"ט-ל' בסיוון תשס"ה (6-7 ביולי 2005)
בית ההארחה, ניר עציון

יו"רים בשיתוף
יצחק שלזינגר            ודורית רביד
אוניברסיטת בר אילן     אוניברסיטת תל אביב

הוועדה המארגנת של הכינוס ה-20
דורית ארם, אוניברסיטת תל אביב ומכללת סמינר הקיבוצים; עפרה קורת, אוניברסיטת בר אילן; צילה שלום, מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת תל אביב; מיכל שני, אוניברסיטת חיפה

הנהלת סקריפט
ד"ר יצחק שלזינגר, אוניברסיטת בר-אילן –  יו"ר
פרופ'  דורית רביד, אוניברסיטת תל אביב –  סיו"ר

ד"ר מאירה אייזנהמר, אוניברסיטת בר-אילן
ד"ר דורית ארם, אוניברסיטת תל אביב ומכללת סמינר הקיבוצים
גב' שושן ברוש-ויץ, אוניברסיטת ת"א ומט"ח
פרופ' איריס לוין, אוניברסיטת תל אביב
ד"ר נורית נתן, המכללה לחינוך ע"ש קיי ואוניברסיטת בן-גוריון בנגב
ד"ר שושנה פולמן, המכללה האקדמית תל אביב-יפו
ד"ר אלי קוזמינסקי, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
ד"ר עפרה קורת, אוניברסיטת בר-אילן
ד"ר צילה שלום, מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת תל אביב
ד"ר מיכל שני, אוניברסיטת חיפה
מזכירת סקריפט: גב' רונית לוי, אוניברסיטת תל אביב

מי אנחנו?
 
אגודת "סקריפט" היא עמותה שמטרותיה – קידום חקר האוריינות על כל היבטיה והפצת החינוך לאוריינות בישראל. בארגון חברים אנשי אקדמיה וחינוך ממגוון רחב של מקצועות, וכן מורים, מכשירי מורים, פסיכולוגים וקלינאי תקשורת המתעניינים באוריינות, חוקרים את פניה השונים ומקנים את ערכיה לתלמידים, למטופלים ולקהל הרחב. זה תשע עשרה שנים הארגון מקיים כינוסים שנתיים בארץ בחודשי הקיץ, שבהם מציגים החברים מחקרים ודיווחים, סדנאות וסימפוזיונים מתחומי האוריינות השונים. בשנים האחרונות התרחבה פעילות האגודה, ועתה מתקיימים שני ימי עיון בשנה - בחורף ובאביב - שכל אחד מהם מוקדש לנושא מרכזי אחד. זאת, נוסף על כינוס הקיץ השנתי בן היומיים. 

כתב-העת
לאגודה גם כתב-עת ששמו "סקריפט" היוצא לאור פעמיים בשנה בהיקף של גיליון (כ-70 עד 100עמודים) בכל פעם. "סקריפט" משמש במה לפרסום מאמרים מקוריים העוסקים בתחומי האוריינות השונים מתוך פרספקטיבה היסטורית, חברתית, חינוכית, טכנולוגית, לשונית, פילוסופית, תרבותית ורב-תרבותית. מזמן לזמן מתפרסמים גיליונות בנושא מרכזי אחד. עורכת כתב-העת היא ד"ר רחל שיף. כתובתה: rschiff@mail.biu.ac.il.

אתר האינטרנט של האגודה
האתר החדש של אגודת סקריפט עלה לרשת. עורכת האתר היא שושן ברוש-ויץ. כתובתו של האתר: http://www.scriptil.org. זהו אתר שישמש אותנו למטרות מידע, תקשורת ותדמית. קהלי היעד של האתר הנם חברי סקריפט, אנשים העוסקים בתחום האוריינות ומחפשים תכנים ופעילויות, סטודנטים וקהל רחב של מתעניינים בנושא. 
האתר מהווה "במה וירטואלית" וכלי לתקשורת יעילה ומהירה עבור קהלי היעד השונים. הוא מכיל תכנים רלוונטיים בעברית [כמו מאמרים מכתב העת "סקריפט", תקצירי מאמרים, תקצירי הרצאות בכנסים, ביקורות על ספרים, דיווחים על כינוסים וימי עיון של האגודה ושל גופים קרובים, מאמרים מקוונים, מידע על מערכת כתב העת  ותקשורת עם העורכת ועוד]. הוא מכיל עשרות פרופילים של חברי האגודה ומאפשר לקבל עליהם מידע ולהתקשר אליהם; טופסי רישום שונים; הודעות והצגת פעילויות; אמצעי ליצירת קשר עם האגודה ועוד ועוד.
האתר עוצב ברמה גרפית מתאימה לאגודה, לעולם האקדמי ולקהלי היעד. הוא נוח לשימוש הגולשים, קל לניווט, מאפשר להגיע במהירות לעמודים רלוונטיים ומאפשר חיפוש.

      תכנית הכינוס

יום ד', כ"ט סיוון,  6 ביולי 2005‏
 8.00-9.00  הרשמה
קפה ועוגה	
9.00-9.30  ברכות ופתיחה	
 9.30-10.30       פרופ' אבי קרני,  המרכז לחקר מוח וההתנהגות, הפקולטות למדעים וחינוך, אוניברסיטת חיפה
זמן, שינה ומבנה ההתנסות: מגבלות של הביולוגיה על למידת מיומנויות הרלוונטיות לשפה
יו"ר: דורית רביד     אולם יפה-נוף	
11.00-12.30  
יו"ר: שושנה בלום-קולקה
סימפוזיון: התפתחות כישורי שיח:  עדויות משיח טבעי ומראיונות מבוקרים
                  אולם אשחר
שושנה בלום-קולקה, חנה אבני, נורית בר, ענת גבעול, דבורה הוק-טגליכט, טליה חביב, חנה צימרמן ודבורה קוריץ	11.00-12.30  
יו"ר: מיכל טננבאום
סימפוזיון: שפתם של סופרים מהגרים – היבטים פסיכולוגיים, רב תרבותיים ואורייניים
                  אולם ברוש
מיכל טננבאום, יעל אהרוני, רונית לוי, אחמד חמוד, אורלי חיים ותמי בן עמי מילר	11.00-12.30   
יו"ר: איריס לוין
סימפוזיון: ידע אותיות: כיצד הוא נרכש וכיצד הוא תורם לרכישת אוריינות בגיל הגן
אולם יפה-נוף
איריס לוין, סיון שתיל-כרמון, אורנית אסיף-רוה, דנית בן-עמר ויפית מלמד, עינת גוברמן וחווה תובל	
  12.30-14.00   
 יו"ר: שושן ברוש-וייץ
הרצאות: שפה ואוריינות בהקשרים רב-תרבותיים
                   אולם ברוש
* עברית משוערבת בראשית המאה ה-21 – היבט מורפולוגי      רפיק אבו בכר 
* מאנגלית "אבוריג'נית" לאנגלית תקנית של אוסטרליה: התפתחות האוריינות באמצעות הנרטיב אצל ילדים בכיתות בית הספר היסודי     עלית אולשטיין ואילנה מילשטיין
* האם דוברי ערבית משווים נומרית מספרים דו-ספרתיים בצורה שונה מאשר דוברי עברית?      דיא גנאים
* תרומת השליטה בשתי אורתוגרפיות /שפות שונות לרכישת אורתוגרפיה נוספת, לעומת יודעי אורתוגרפיה אחת בלבד    סלים אבו-רביעה ויקתרינה סאניצקי	12.30-14.00   
יו"ר: דורית ארם
סימפוזיון: פעילות אוריינית בבית ובגן בקרב ילדים לקויי שמיעה
            
              אולם יפה-נוף

דורית ארם, תמר אנדורן, טובה מוסט,  חני מה יפית, עדי בן סימון, שרה אינגבר, סמדר קונקול 	12.30-14.00
 יו"ר: ישעיהו שן
סימפוזיון:  המטפורה –  בין שפה לחשיבה

                     אולם אשחר

ישעיהו שן, בועז קיסר, סם גלקסברג, זהר איתן, רחל גיורא
	
14.00- 15.00   ארוחת צהריים והתארגנות
הצגת כרזות – לאורך אחר הצהריים            חדר בוסתן	
15.00  -  16.30   
יו"ר: עירית קופפברג
הרצאות: שיח הלמידה וההוראה
אולם ברוש
* מכתיבה אישית לכתיבה אקדמית: מחקר בתהליך     רחל שגב מילר
* נרטיבים של מורי-מורים: ניתוח שיח קריטי     חנה עזר
* ויסות עצמי בכתיבה: איתור תהליכי ויסות שמפעילים תלמידי חט"ב בזמן כתיבת חיבור ובניית כלי מחקרי לדיווח עצמי עליהם     עינת ליכטינגר, אבי קפלן, מלכה גורודוצקי
* טקסט וקונטקסט: עמדות מורים המלמדים במסגרת דו-לשונית עברית ערבית – השפעות ויחסי גומלין   אורה מור-זומרפלד	15.00 – 16.30   
יו"ר: דורית רביד
סימפוזיון: רכישת המורפולוגיה בערבית הפלסטינית המדוברת בישראל
אולם אשחר
דורית רביד, רולא פרח, הונידה אבו-נופל, סירין סעד טרבאני, אפנאן פרח, רוואן אבו-סאלם, אומיימה עזאם גזלין, יהודית רוזנהויז	15.00- 16.30    
יו"ר: עפרה קורת
סימפוזיון: ספרים אלקטרוניים בעברית לילדים צעירים: הערכת מצב קיים והתרומה לניצני אוריינות הילד
אולם יפה-נוף
עפרה קורת, עדינה שמיר, אורית חצרוני

16.30-16.45  הפסקת קפה	
16.45-18.15
יו"ר: חנה עזר
הרצאות: אוריינות בהקשרים שונים
אולם אשחר
* ההשלכות המתודולוגיות של התיאוריה הפוסט  תהליכית (Post-Process Theory): חקר רב אורייניות בתחום המדעים בבית הספר היסודי    דיוויד הנאור
* מצב האוריינות בישראל לאור תביעת אונסקו ל"חינוך לכול" ול"חינוך עם הכל": יש הישגים ויש יעדים חדשים    שושן ברוש וייץ
* דו-לשוניות דו-אוריינית לעומת דו-לשוניות חד-אוריינית ברכישת מיומנויות ייסוד של הקריאה בעברית כשפה השנייה ובאנגלית כשפה השלישית בקרב דוברי רוסית כשפת האם     מילה שוורץ, דויד שר ומרק לייקין
* ניצני האוריינות המוזיקלית בקרב ילדי גן    רבקה אלקושי 	16.45-18.15
יו"ר: רות בורשטיין
הרצאות: שפה וספרות
אולם ברוש
* הבדלים מגדריים בתיאור הלילה בשירי דור שלונסקי      בת ציון ימיני
* בין "איה פלוטו?" ל"איפה  פינוקי?"   
על אפשרויותיה השונות של ספרות הילדים להעשיר שפה     מירי ברוך
* מיצוב לשוני במערכת חינוכית:  הערכת תוכנית תואר שני במכללה לחינוך  עירית קופפרברג,  שרה שמעוני 
* פיגורטיביות, חידוש אופטימלי והנאה נועה שובל ורחל גיורא	16.45-18.15
יו"ר : רות ברמן
הרצאות: שפה וקריאה בגיל בית הספר
אולם יפה-נוף
* גמישות מחשבתית במבחני שטף מילולי אצל מתבגרים לאחר פגיעה מוחית פרונטלית   דורית קוקולנסקי, איילת אברהם, סמדר פתאל, אורלי הרצברג, גתית קוה
* התפתחות הידע והשימוש בבנייני הפועל בקרב ילדי גן וילדי ביה"ס בהשוואה למבוגרים     אפרת זלצברג ודורית רביד
* התפתחות הגמישות הלשונית המורפו-תחבירית בשנות בית הספר    דפנה קפלן
* התפתחות ידע מורפולוגי סמוי ומפורש בקרב קוראים צעירים, ותרומתו ליכולת הקריאה    רעות ימין ומיכל רווה	

 יום ד', כ"ט סיוון, 6 ביולי 2005‏
תכניות אחר הצהריים והערב

                                      מושב הכרזות    14.00- 18.15    
* מקרה של דיסלקסיה שטחית: השפעות ייחודיות על קריאה ואיות בעברית ובאנגלית    זהבה ביגמן
* כיצד יוצרים תלמידים בכיתות ח טקסט מידע? מהי הערנות הלשונית שלהם לרמזים בטקסט, מהו הידע המטה-קוגניטיבי שלהם על מבנה הטקסט ועל לכידות הטקסט?     אתי כהן 
* על הכוונה עצמית בלמידה במאגרי מידע מקוונים כמו ה-ERIC סדנה ביישום טכנולוגי     אבי נידם
* המעמד הלקסיקאלי של המורפמות הבסיסיות המרכיבות את הפעלים בשפה הערבית, בקרב קוראים 
תקינים ולקויים     פאדי סרור סליבא 
* שגיאות בכתיב העברי בקרב סטודנטים ערבים-כפריים ועירוניים (עיר מעורבת ) ג'נאן פראג'-פאלח

חדר בוסתן
	
18.15-19.15
Business meeting  
הצגת אתר סקריפט החדש ומערכת סקריפט החדשה 
בחירת הנהלה חדשה
אולם אשחר	
19.15 – 20.30  
ארוחת ערב	
20.30  ערב חברתי 
אולם אשחר
הסופר והמשורר יהודה אטלס	

יום ה', ל' סיוון, 7 ביולי 2005

9.00-10.00    ד"ר גבריאל בירנבאום, האקדמיה ללשון העברית
תחיית העברית - עובדות ישנות, ויכוחים חדשים   
יו"ר: יצחק שלזינגר        אולם יפה-נוף	
10.00-10.30     הפסקת קפה	
10.30-12.00
יו"ר: אירית כצנברגר
הרצאות: פסיכולינגוויסטיקה
                אולם יפה-נוף
* ייצוגם של שורשים חסרים בלקסיקון המנטלי     מיכל רווה, רחל שיף ושני קחתא
* על כלבלב ועל זנבנב - רכישת מבנה הדימינוטיב       ענת הורה, גלית אביבי בן צבי, רונית לוי ודורית רביד
* באיזה גיל מגיעים ילדים לרמת מבוגרים במבחני שיום ושטף מילולי?    גתית קווה 
* קשיים מתמשכים בשיום ובמודעות פונולוגית בבוגרים עם דיסלקציה   טל פדה ומרים פאוסט	10.30-12.00
יו"ר צילה שלום וברכה ניר-שגיב
סימפוזיון: שילוב סביבות למידה ממוחשבות בהוראת שפת אם – מתיאוריה למעשה
אולם ברוש
צילה שלום, ברכה ניר-שגיב, שרה רוטקופ הרמתי, אילנה אלקד-להמן, ציפי מרגלית, יצחק גילת, רחל שגיא, ברוריה מרגולין, דרורית רם ואברהם טנא
	10.30-12.00
יו"ר: דורית ארם
הרצאות: טקסט ותמונה
אולם אשחר
* "קודם כול אני רואה תמונה" – תהליכי יצירה בסוגות לילדים כבסיס אמפירי לתוכנית לימודים   שושי וקסמן
* דיאלוג בין תמונה לטקסט – חקר מקראות ללימוד ספרות      יעל פויס
* תרומתם של איורים בספרי סיפורים ((story books לקידום הבנת הנקרא (נשמע) של ילדי גן     ברכה קיטה ומרים אשל
* כתיבת המשל: ממשק בין שפה כתובה, תרבות, והתפתחות     אנה סנדבנק	
12.00-13.30 30  
יו"ר: איריס לוין
הרצאות: אוריינות בקרב ילדי גן וכיתה א'
אולם אשחר
* "נחשון כל יכול" - תכנית לטיפוח אוריינות שפתית בגיל הגן    מיכל שלייפר ורחל לוין 
* תכנית התערבות הממוקדת באסטרטגיות קריאה ובאינטראקציה מורה-תלמיד על הישגים בקריאה של תלמידי כיתות א'     רחל שיף וורדה רוזנטל
* תיאור התנהגויות אורייניות של ילדי גן בני הקהילה האתיופית    מיכל שלייפר, דפנה פרי, ענת בלאס ומרסל גפני 
* התקדמות בהישגי אוכלוסיות תלמידי כיתות א' בתחום השפה הדבורה והכתובה מתחילת כיתה א' לסופה  סיגל ריינדרס, חני שלטון וריטה סבר  
	12.00-12.45
המשך סימפוזיון: שילוב סביבות למידה ממוחשבות בהוראת שפת אם

אולם ברוש
צילה שלום, ברכה ניר-שגיב, שרה רוטקופ הרמתי, אילנה אלקד-להמן, ציפי מרגלית, יצחק גילת, רחל שגיא, ברוריה מרגולין, דרורית רם ואברהם טנא
	12.00-13.30
יו"ר: יצחק שלזינגר
הרצאות: עיון ויישום

אולם יפה-נוף
* Folk Psychology: פולקלור או מדע?       ענת הורה
* תיאורית ה – mind של ילדי גן כפי שהיא משתקפת בהבנת סיפורי ילדים לינה בולוס, מרגלית זיו, סידני שטראוס
* טיפוסיות: ממצאים, תיאוריה והשלכות חינוכיות-טיפוליות 
גלית ששון
* ההשפעה של שיום, ספציפיות ופרוטוטיפיות על הבנה של הגדרות גיאומטריות     חוה תובל, עינת גוברמן וג'ין אלברט       

	12.45-13.30
סדנה: מבט דרך זכוכית מגדלת על השיח הכתוב - סדנה מעשית
              
אולם ברוש

שרון פלג		
13.30-14.30 ארוחת צהריים
	
14.30-16.00
יו"ר: מיכל שני
סימפוזיון: רכישת השפה הכתובה העברית בקרב ילדים ממשפחות יוצאות אתיופיה
אולם ברוש
ליאת מלך, מיכל שני, מרק לייקין; עילית בן-דוד, ודוד שר; בלומה סגל ואסתר גבע	14.30-16.00
סדנה: סדנת קידוד סיפורי שיחה
אולם יפה-נוף

זוהר קמפף, דבורה הוק-טגליכט וטליה חביב	14.30-16.00
סדנה: סדנה התפתחותית מעשית לניתוח שגיאות כתיב
אולם אשחר

עמליה בר און ורונית לוי
	
16.00-16.15  הפסקת קפה	
16.15-17.45
סדנה: מערכת ה-CHILDES – חידושים ויישומים לעברית וערבית
אולם אשחר

סיגל עוזיאל-קרל, ברכה ניר-שגיב ורחל יפעת	16.15-17.45
סדנה: דרכי היווצרותן של מילים בעברית בת זמננו:  המילה כיחידה מורפו/סמנטית: כיוונים מתודיים להבניית נושא על פי תוכנית הלימודים החדשה בלשון
אולם ברוש
חנה שגיא	16.15-17.45
יו"ר: דורית ארם
סימפוזיון: גורמים סביבתיים המנבאים ניצני אוריינות
אולם יפה-נוף
דורית ארם, עפרה קורת, עדנה עמר, אורית בסטקר, שגית הושמנד ואיריס לוין	

רשימת המשתתפים לפי סדר א"ב

רפיק אבו-בכר, מכללת בית ברל ומכללת אלקאסמי
הוניידה אבו-נופל, אוניברסיטת תל אביב
סלים אבו-רביע, אוניברסיטת חיפה
גלית אביבי בן-צבי, אוניברסיטת תל אביב
חנה אבני, מכללת סמינר הקיבוצים והאוניברסיטה העברית
איילת אברהם, המרכז הרפואי ע"ש שיבא
יעל אהרוני, אוניברסיטת תל אביב
עלית אולשטיין, האוניברסיטה העברית
יהודה אטלס, תל אביב
שרה אינגבר, אוניברסיטת תל אביב
זהר איתן, אוניברסיטת תל אביב
ג'ין אלברט, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין
אילנה אלקד-להמן, מכללת לוינסקי לחינוך 
רבקה אלקושי, מכללת לוינסקי לחינוך
תמר אנדורן, אוניברסיטת תל אביב
אורנית אסיף-רוה, אוניברסיטת תל אביב
דורית ארם, אוניברסיטת תל אביב 
מרים אשל, מכללת גורדון לחינוך, חיפה 
לינה בולוס, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה
רות בורשטיין, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין
זהבה ביגמן, מכללת שאנן, חיפה
גבריאל בירנבאום, האקדמיה ללשון העברית 
ענת בלאס, מכללת בית ברל
שושנה בלום-קולקה, האוניברסיטה העברית 
עילית בן-דוד, אוניברסיטת חיפה
עדי בן סימון, אוניברסיטת תל אביב
תמי בן עמי-מילר, אוניברסיטת תל אביב
דנית בן-עמר, אוניברסיטת תל אביב
אורית בסטקר, אוניברסיטת תל אביב
נורית בר, האוניברסיטה העברית
עמליה בר און, אוניברסיטת תל אביב
מירי ברוך, האוניברסיטה העברית ומכללת לוינסקי לחינוך
שושן ברוש-וייץ, המרכז הבינתחומי הרצליה
רות ברמן, אוניברסיטת תל אביב
אסתר גבע, אוניברסיטת טורונטו- OISE
ענת גבעול, האוניברסיטה העברית
עינת גוברמן, האוניברסיטה העברית והמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין 
מלכה גורודוצקי, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
רחל גיורא, אוניברסיטת תל-אביב
יצחק גילת, מכללת לוינסקי לחינוך
סם גלקסברג, Princeton University 
דיא גנאים, אוניברסיטת חיפה
מרסל גפני, מכללת בית ברל
דבורה הוק-טגליכט, האוניברסיטה העברית
ענת הורה, אוניברסיטת תל אביב
שגית הושמנד, אוניברסיטת תל אביב
דיויד יאן הנאור, Graduate Program in Composition and TESOL, Indiana University of PA
אורלי הרצברג, המרכז הרפואי ע"ש שיבא ואוניברסיטת תל אביב
שושי וקסמן, אוניברסיטת תל אביב ומכללת לוינסקי לחינוך
מרגלית זיו, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה ואוניברסיטת תל-אביב 
אפרת זלצברג, אוניברסיטת תל אביב
טליה חביב, האוניברסיטה הפתוחה והאוניברסיטה העברית
רוואן חורי אבו סאלם, אוניברסיטת תל אביב
אורלי חיים, אוניברסיטת תל אביב
אחמד חמוד, אוניברסיטת תל אביב
אורית חצרוני, אוניברסיטת חיפה
אברהם טנא, מכללת לוינסקי לחינוך
מיכל טננבאום, אוניברסיטת תל אביב
רעות ימין, אוניברסיטת בר אילן
בת-ציון ימיני, אוניברסיטת בר-אילן
רחל יפעת, אוניברסיטת חיפה
אתי כהן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי   
אירית כצנברגר, מכללת הדסה, ירושלים
רונית לוי, אוניברסיטת תל אביב (ביה"ס לחינוך והחוג להפרעות בתקשורת)
רונית לוי, אוניברסיטת תל אביב (ביה"ס לחינוך)
איריס לוין, אוניברסיטת תל אביב 
רחל לוין, המרכז לטכנולוגיה חינוכית
מרק לייקין, אוניברסיטת חיפה
עינת ליכטינגר, מכללת אורנים - מכללה אקדמית לחינוך 
חני מה יפית, אוניברסיטת תל אביב 
טובה מוסט, אוניברסיטת תל אביב
אורה מור-זומרפלד,  JAC - המרכז היהודי ערבי, אוניברסיטת חיפה   
אילנה מילשטיין, מכללת בית ברל
ליאת מלך, אוניברסיטת חיפה
יפית מלמד, אוניברסיטת תל אביב
ברוריה מרגולין, מכללת לוינסקי לחינוך
ציפי מרגלית, מכללת לוינסקי לחינוך
אבי נידם, משרד החינוך
ברכה ניר-שגב, אוניברסיטת תל אביב ומכללת לוינסקי לחינוך 
יקטרינה סאניצקי, אוניברסיטת חיפה
ריטה סבר, המרכז לטכנולוגיה חינוכית והאוניברסיטה העברית בירושלים
בלומה סגל, אוניברסיטת חיפה
אנה סנדבנק, המכללה האקדמית בית ברל ומכללת לוינסקי לחינוך
סירין סעד טרבאני, אוניברסיטת תל אביב
פאדי סרור סליבא, אוניברסיטת חיפה 
אומיימה עאזם-גזאלין, אוניברסיטת תל אביב
סיגל עוזיאל-קרל, מכללת סמינר הקיבוצים
חנה עזר, מכללת לוינסקי לחינוך
עדנה עמר, אוניברסיטת בר-אילן
מרים פאוסט, אוניברסיטת בר-אילן
טל פדה, אוניברסיטת בר-אילן
יעל פויס, מכללת אורנים - מכללה אקדמית לחינוך 
שרון פלג, מכללת אחווה
ג'נאן פראג'-פלאח, המכללה הערבית האקדמית, חיפה
אפנאן פרח, אוניברסיטת תל אביב
רולא פרח, אוניברסיטת תל אביב
דפנה פרי, מכללת בית ברל
סמדר פתאל, המרכז הרפואי ע"ש שיבא
חנה צימרמן, מכללת בית ברל והאוניברסיטה העברית
גתית קוה, אוניברסיטת תל אביב 
סמדר קונקול, אוניברסיטת תל אביב
עירית קופפרברג, מכללת לוינסקי לחינוך 
דורית קוקולנסקי, המרכז הרפואי ע"ש שיבא
דבורה קוריץ, האוניברסיטה העברית
עפרה קורת, אוניברסיטת בר אילן 
שני קחתא, אוניברסיטת בר אילן
ברכה קיטה, מכללת גורדון לחינוך, חיפה
בועז קיסר, University of Chicago
זוהר קמפף, האוניברסיטה העברית
אבי קפלן, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב 
דפנה קפלן, אוניברסיטת תל אביב 
אבי קרני, אוניברסיטת חיפה
דורית רביד, אוניברסיטת תל אביב 
מיכל רווה, אוניברסיטת בר אילן 
יהודית רוזנהויז, הטכניון
ורדה רוזנטל, אוניברסיטת בר אילן
שרה רוטקופ הרמתי, מכללת לוינסקי לחינוך
סיגל ריינדרס, המרכז לטכנולוגיה חינוכית
דרורית רם, מכללת לוינסקי לחינוך
רחל שגב-מילר, מכללת סמינר הקיבוצים 
חנה שגיא, מכללת בית ברל
רחל שגיא, מכללת לוינסקי לחינוך
נועה שובל, אוניברסיטת תל אביב
מילה שוורץ, אוניברסיטת חיפה
סידני שטראוס, אוניברסיטת תל-אביב
רחל שיף, אוניברסיטת בר אילן 
צילה שלום, מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת תל אביב
יצחק שלזינגר, אוניברסיטת בר אילן 
חני שלטון, המרכז לטכנולוגיה חינוכית
מיכל שלייפר, המרכז לטכנולוגיה חינוכית ומכללת בית ברל
עדינה שמיר, אוניברסיטת בר-אילן
שרה שמעוני, מכללת לוינסקי
ישעיהו שן, אוניברסיטת תל אביב
מיכל שני, אוניברסיטת חיפה
דויד שר, אוניברסיטת חיפה
גלית ששון, אוניברסיטת ת"א
סיון שתיל-כרמון, אוניברסיטת תל אביב
חווה תובל, האוניברסיטה העברית בירושלים והמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין
הרצאות מליאה
Plenary talks

אבי קרני
המעבדה לדימות המח וחקר למידה, המרכז לחקר מוח וההתנהגות, הפקולטות למדעים וחינוך,
אוניברסיטת חיפה

זמן, שינה ומבנה ההתנסות: מגבלות של הביולוגיה על למידת מיומנויות

בהנחה שאחת ממטרותיהן של רבות מהתנסויות הלימודיות היא לרכוש מיומנויות חדשות או במילים אחרות להביא ליצירת זיכרון ארוך-טווח פרוצדורלי ("how to" memory) ושהתגלמותם של זיכרונות שכאלה היא בשינויים – ארוכי טווח – במערכת העצבים, טענתי היא שיש מקום להתחשב בתנאים ובמגבלות שמטילה הביולוגיה על יצירת שינויים שכאלה במערכת העצבים המרכזית. בשנים האחרונות מתרבות העדויות לכך שתהליך היצירה של זיכרון פרוצדורלי ארוך-טווח הינו רב שלבי ומורכב. תהליך זה הינו: א. תלוי באופן הדוק במבנה ההתנסות הלימודית, ב. תלוי במבנה מערכת העצבים, דהיינו ההיסטוריה ההתפתחותית של הפרט הלומד, ו-ג. תלוי זמן (שעות) ולעיתים אף זמן בשינה לאחר ההתנסות הלימודית. בהמשך לעבודתם של קרני ושגיא (Nature, 1993) הצטברה סדרה של ראיות מעבדתיות, לכך שלמידה של מיומנויות פרספטואליות, מוטוריות אך גם קוגניטיביות ומורכבות, עשויה לשקף, ברמה הביצועית של כל לומד, רפרטואר מצומצם למדי של מנגנונים בסיסיים של יצירת שינויים ארוכי טווח במערכות עיצביות שונות. לאחרונה עלו עדויות לכך שבעוד שתהליכי הלמידה בילדים ובמבוגרים דומים ביותר, יתכן שתהליך הגיבוש של זיכרון פרוצדורלי בילדים נבדל מזה שבמבוגרים – דהינו קיימים גם מנגנונים תלויי גיל. התחשבות בתנאים הנדרשים למנגנונים אלה, אופטימיזציה של מבנה ההתנסות הלימודית עשויה לתרום לשיפור דרכי ההקניה של מיומנויות בסיסיות כגון כתיבה וקריאה.

גבריאל בירנבאום
האקדמיה ללשון העברית

תחיית הלשון - נתונים ישנים, ויכוחים חדשים
 
תחיית הלשון העברית היא אחת הדוגמאות המרתקות לתכנון לשון מהסוג המכונה בסוציולינגוויסטיקה תכנון המעמד (status planning).
בשנת 1888 כתב  אליעזר בן-יהודה: "בכל ירושלים אין נערה אחת שיש לה שמץ ידיעה בעברית". במשך כ-1700 שנה היא לא הייתה שפת אם של איש. והנה על פי מפקד יהודי ארץ ישראל שנערך בשנים 1918-1916 הייתה העברית לשונם העיקרית של 40% מ-85000 היהודים שהיו אז בארץ. איך קרה הדבר יוצא הדופן הזה? נדמה שהוויכוח על העניין הזה התחיל מיד עם התגבשות ה"תחייה".
בשנים האחרונות הופיעו כמה חיבורים חשובים שתרמו להבהרת העובדות: ספריהם ומאמריהם של י' פלמן, ש' הרמתי, ב' הרשב, ש' כרמי, נ' אפרתי הם דוגמאות טובות לכך. אבל הוויכוח על מהות התחייה ועל מקומו של בן-יהודה בתהליך דווקא התגבר לאחרונה.
אתמקד בשני עניינים: האחד, השקפתו הרדיקלית של ש"י עגנון, שקיבלה תשומת לב ציבורית עם פרסומם של קטעים מהתכתבות בינו לבין א"י ברוור ("הארץ" 1997). השני, הצעתו של רון כוזר (Hebrew and Zionism, 2001) - בעקבות א' בר-אדון, ש' יזרעאל, א' גלינרט, ד' רביד ואחרים - לראות בתקומת העברית תהליכים של פידג'יניזציה, קראוליזציה, והפעלה בדיבור של טקסטים עבריים שלא עברו עריכה. הצעתו הותקפה בחריפות בידי י' בלאו ונ' אפרתי.

יהודה אטלס 
תל אביב

והילד הזה הוא אני

איך נולדו חמשת ספרי "והילד הזה הוא אני"? האם הם זכרונות ילדות שלי או תצפיות בילדי? האם באמת ישנם השראה, מוזה, מלאך? יצירתיות -- מגע אלוה מלמעלה או עבודה קשה וממושכת? האם אלה רק ספרי ילדים או שהם ספרים על הילד שבכולנו? על ילדים ואלימות. על בעיות של ילדים. על השפעת "פרח נתתי לנורית" של מרים ילן-שטקליס. איך כותבים שיר? על שפה דבורה ושפה ספרותית. מה חושבים ילדינו פירוש הצימוד "פת שחרית"? (לחם שחור). ההומור כגלגל ההצלה שלנו. למה אני אוהב לכתוב בחרוזים סיפורים לא חינוכיים? איך נולדו ואיך נכתבו שלושת כרכי "ילדים גדולים"? הפתעה: "אהבתי ילדה מכיתתי".

הרצאות, סדנאות, סימפוזיונים ומיצגים מודרכים 
עפ"י סדר א"ב של המציג(ה) הראשון(ה)

רפיק אבו בכר
מכללת בית ברל ומכללת אלקאסמי
Rafik2005@hotmail.com

עברית משוערבת בראשית המאה ה-21 – היבט מורפולוגי*

מחקר זה מבוסס על בדיקה לשונית של כ-4000 מחברות של תלמידים ערביים בעילום שם, שניגשו לבחינות הבגרות ב-1996-2000. המחקר בוחן תופעות מורפולוגיות אחדות שניכרת בהן השפעת לשון-האם הערבית על שני גווניה – הכתוב והמדובר, כגון השימוש בבניינים, בשמות-פעולה, בכינוי קניין דבוק לנסתר ולנסתרים כצורתו הפרודה ובתופעה פונו-מורפולוגיות אחת: הופעתה של ה"א הידיעה אחרי אותיות בכ"ל.
יקדם לכך מבוא, שבו אתייחס למעמדה של הלשון העברית כשפה שנייה ולתכניות הלימודים.
החלק העיקרי של ההרצאה יכלול: המרת בניין בבניין אחר בהשפעת הלשון הערבית, כגון: הפעיל במקום קל ופיעל: "הסגיר"> "סגר/ עצם" על פי "ֳף�תבף�ף", "יסליקו"> "יסלקו/ לסלק" על-פי "םץָת�צֿזַ". נפעל במקום קל, הופעל והתפעל: "נשמח"> "שמח" על-פי "�ףׁצֽף". "נפתע"> "הופתע" על-פי "�זּצֶף". "נשקף"> "משתקף" על-פי "םץׁל". התפעל עשוי להחליף את קל, נפעל, פיעל ופועל: "מתפחתים"> "פוחתים" על-פי "�ף־צ�רץ". "משתענים"> "נשענים" על-פי "�ףׁת�ף�צׂץ"."מתקווים"> "מקווים" על-פי הערבית המדוברת: "םף�ףֳףדרףבזהף". "משתתפות"> "משותפים" על-פי "דץװת�ףׁף�ףֹ" ועוד. חילופי שם פעולה – שם פועל בנטייה/ שם עצם מופשט, כגון: "בחשיבתו"> "בחושבו" על-פי "�ף�ת�םׁו". "חסידות"> "חסד" על-פי "ֵֽת׃ַה". חילופי שם פעולה קל – פיעל: "עסיקה"> "עיסוק" על-פי "�דב". חילופי שם פעולה פיעל – נפעל: "ניצול"> "הינצלות" על-פי "הַֹּ". כינוי קניין חבור לנסתר ולנסתרים מופיע כצורתו הפרודה: הכינוי על דרך הרבים, כגון: "לבהם"> "לבם" על-פי "�ףבָצוד". למילת יחס: "עליהו"> " עליו" על-פי "�ףבףםתוצ". בתחום הפונו-מורפולוגיה - ה"א הידיעה מתקיימת אחרי בכ"ל, כגון: "להמטר/ להגשם"> "למטר/ לגשם" על-פי  " בצבדף״ׁ/ בצבװרצ�ֱַ".
המסקנה מן הדיון מאששת את הדעה שרווחה בשנות החמישים שלניתוח המעמת קיימת חשיבות רבה ברכישת שפה שנייה השייכת לאותה משפחת לשונות.

מקורות:
גוטשטיין, מ. (תשי"א). תחבירה ומילונה של הלשון העברית שבתחום השפעתה של  ערבית, ספר ראשון, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית.
דורון, ד. (תש"ל). לשונם העברית של דוברי ערבית בישראל, חיבור לשם קבלת תואר מ"א. אוניברסיטת בר-אילן.
שחאדה, ח. (תשנ"ח). העברית של הערבים בישראל, לשוננו לעם, מט, ד, עמ' 168-180.

סלים אבו-רביע ויקטרינה סאניצקי
החוג לחינוך, אוניברסיטת חיפה
  salimar@construct.haifa.ac.il 

תרומת השליטה בשתי אורתוגרפיות/שפות שונות לרכישת אורתוגרפיה נוספת, לעומת יודעי אורתוגרפיה אחת בלבד.

המחקר הנוכחי בוחן את עוצמת התרומה של ידע שתי אורתוגרפיות לרכישת השפה השלישית, לעומת ידע של אורתוגרפיה אחת בלבד, על אותה השפה השלישית שהיא אנגלית. במחקר השתתפו תלמידי כיתה ו' הלומדים אנגלית כשפה נוספת, המתחלקים לילדי עולים מחבר העמים  או ילדים עולים  מחבר העמים אשר שפת האם שלהם הנה השפה הרוסית ושפת השניה-השפה העברית, ותלמידים דוברי  שפה  אחת בלבד שהיא השפה העברית.  נבדקו מדדי ידע השפה כדלקמן: אוצר המילים, קריאה וכתיבת המילים והבנת הנקרא. וכן נבדקו תפקודם במדדי הבסיס,כגון: יכולת כללית, יכולת מטה-קוגניטיבית, ערנות תחבירית, ידע ובחירה אורתוגרפיים, ערנות מורפולוגית, וכן העיבוד והערנות הפונולוגית. כאשר נמצא כי דוברי שתי שפות תפקדו טוב יותר במדדי ידע השפה האנגלית הבאים: הערנות תחבירית, ידע אורתוגרפי, ערנות מורפולוגית, עיבוד פונולוגי, אוצר מילים, קריאה וכתיבת מילים והבנת הנקרא. וכן נמצא שתי הקבוצות הפגינו רמת מיומנות כמעט זהה בכל מדדי הידע של השפה העברית, כלומר השפה השניה בקבוצת דוברי שתי שפות הייתה ברמה דומה לאלה דוברי שפה עברית כשפת האם. לבסוף, ממצאי המחקר הנוכחי מלמדים על תפקיד חשוב של הפונולוגיה בלימוד השפה האלפביתית נוספת, אם כי מצביעים על משקל לא מבוטל של הידע האורתוגרפי ומורפולוגי בלימוד השפה הזרה. ממצאי המחקר הנוכחי מלמדים כי ידע של מספר שפות אינו גורע ואף מסייע ברכישתה של השפה השלישית ומובילות למסקנות והשלכות אודות רב לשוניות והתייחסות כלפיה במסגרת החינוכית בארץ.

עלית אולשטיין, האוניברסיטה העברית
ואילנה מילשטיין, מכללת בית ברל

מאנגלית "אבוריג'נית" לאנגלית תקנית של אוסטרליה: התפתחות האוריינות באמצעות הנרטיב אצל ילדים בכיתות בית הספר היסודי

ההרצאה תציג דוגמאות של סיפורי ילדים, בכתב ובעל פה, אשר נוצרו בקרב קבוצת ילדים אבוריג'ינים בארקון באוסטרליה תוך תהליך של שיפור וטיפוח האוריינות שלהם באנגלית תקנית. הילדים אשר השתתפו במחקר באים ממשפחות דו-לשוניות הדוברות וויק, שהיא שפה אבוריג'ינית  ואנגלית אבוריג'נית שהיא שפת קריאול המבוססת על האנגלית האוסטרלית. 
במסגרת הניסוי שיתואר בהרצאה השתתפו הילדים במבצע תרבותי מקומי לאיסוף חומרים טבעיים בשדה לשם קליעת סלסלות וקישוטי קש. הילדים קבלו הכשרה בארגון האירועים ברצף הגיוני וכרונולוגי ובהצגתם בצורה מתאימה בכתב. גם ילדים עם יכולות לשוניות מוגבלות בשפה הסטנדרטית וברמה יחסית נמוכה של אינטגרציה של יכולת ויזואלית ומוטורית (vmi ) הצליחו לפתח נרטיב המתאים לגילם במבנה ובמאפיינים חשובים של הסיפור. בניתוח שיוצג יושם דגש על מילות קישור, על אמצעי הערכה ועל מיקוד בזמן ובמקום.

רבקה אלקושי 
מכללת לוינסקי לחינוך
elkoshi1@bezeqint.net

ניצני האוריינות המוזיקלית בקרב ילדי-גן בשתי תרבויות

מחקרים בתחום האוריינות המוזיקלית לא ייחסו חשיבות מרובה להמצאות התיווי של ילדים בשלב הטרום-בית ספרי, וראו בהם לרוב תוצר של פעילויות מוטוריות, מעין שרבוט המייצג את תנועות התיפוף בלבד ולא את התוצר הצלילי (Bamberger, 1991). נושא ההתפתחות הפונו-גראפית של הילד שנויה במחלוקת; יש חוקרים שפיתחו תיאוריות אוניברסאליות  (ibid.)ויש שמצאו כי תנאי סביבה וגירויים תרבותיים משפיעים על vהתפתחות. 
למחקר הנוכחי שתי מטרות עיקריות: א. לבדוק האם ילדי-גן מייצגים בציורי-תווים מומצאים אספקטים מוזיקליים-פורמאליים של הגירוי הצלילי בנוסף לאספקטים המוטוריים, כמו למשל, רצף נקישות לפי סדרם הכרונולוגי, פיסוק, הפרדה והקבצת צלילים, ייצוג פיקטוגרמה, כלומר תיאור כלי-הנגינה בו מבוצע הפסוק, אסוציאציות ומטאפורות הקשורות לניסוי; ב. לבדוק האם יש סממנים אוניברסאליים בתווי הקדם-אורייני של ילדי-גן בתרבויות שונות. באופן ספציפי, המחקר השווה בין ציורי-תווים של ילדי-גן בישראל ובאירלנד. 
90 ילדי-גן מישראל ו – 113 ילדי-גן מאירלנד (בגיל 3-5) השתתפו במחקר. הילדים בשתי הארצות עברו תהליך התערבות זהה שבמהלכו למדו לתופף פסוק ריתמי קצר הכולל 5 נקישות (רבע, רבע, שתי שמיניות, רבע) * . הילדים התבקשו לייצג את הפסוק בציור ולהסביר את ציורם בראיון אישי שתועד. 203 ציורים המייצגים את תבנית המקצב נאספו ונותחו על-פי שיטת ניתוח המכונה MSC Morphological,  Structural, Conceptual) (analysis שפותחה ויושמה במחקרים קודמים (Elkoshi, 2002, 2004). השיטה לניתוח הציורים (שהוכיחה מהימנות ותוקף במחקר קודם) מיישמת עקרונות מתחום הגרפולוגיה וחקר ציורי ילדים. הפרשנות הניתנת לציור נתמכת ע"י ההסברים המילוליים של הילד לציורו.
תוצאות המחקר מעידות שילדי-גן בישראל ובאירלנד מייצגים אספקטים מוזיקליים-פורמאליים בציוריהם, ושקיים דמיון קונספטואלי בין ציורי הילדים משתי התרבויות. למשל, כרבע מן הציורים בשתי הקבוצות ייצגו אסוציאציות חוץ-מוזיקליות, ובשתי הקבוצות כמעט לא נמצאו ציורים המייצגים הפרדה והקבצה של טונים. ואולם, נתגלו גם הבדלים מהותיים בין התגובות של ילדי-הגן בישראל ובאירלנד לגבי חלק מן הפרמטרים שנבדקו. השונות העיקרית התגלתה בייצוג רצף הצלילים לפי סדרם הכרונולוגי ובייצוג הפיקטוגרמה. ייצוג רצף צלילים נפוץ בקרב הילדים בישראל ונדיר בקרב ילדי אירלנד (59%, 10% בהתאמה), ואילו ייצוג פיקטוגרמה נפוץ בקרב ילדי אירלנד ונדיר בקרב הילדים בישראל (51%, 7%, בהתאמה).  
למחקר יש מן התרומה לטיפוח האוריינות בגיל הרך בארצות שונות. ילד המחפש את התכונות המאפיינות פסוק מוזיקלי, מגיע להבנות תוך כדי המצאת ההסמלה ובאמצעותה. המצאה פונו-גראפית מעודדת תהליכי ארגון, סיווג וקישור המאפשרים לו לתרגם את החוויה הצלילית הקונקרטית לסמלים. תהליכים אלה חשובים לפיתוח האוריינות המוזיקלית והשפתית כאחד. 

* הניסוי בישראל בוצע על-ידי בחמישה אתרים שונים, והניסוי באירלנד בוצע על-ידי Dr. Regina Murphy, Dublin City University, Ireland במוסד ממלכתי אחד.  

מקורות:
Bamberger, J. (1991). The Mind Behind the Musical Ear. Cambridge Massachussetts: Harvard University Press.
Elkoshi, R. (2002). “An investigation into children’s responses through drawing, to short musical fragments and complete compositions”, Music Education Research. Vol. 4 No. 2 pp. 199-211.
Elkoshi, R. (2004). "Is music "colorful"? A study of the effects of age and musical literacy on children's notational color expressions. International Journal of Education & the Arts. Volume 5 Number 2.  September 10. http://ijea.asu.edu/v5n2

דורית ארם
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
dorita@post.tau.ac.il

סימפוזיון: גורמים סביבתיים המנבאים ניצני אוריינות

הספרות המחקרית מדגישה את חשיבות התפתחות ניצני האוריינות ומצביעה על כך כי ניצני אוריינות בגן מנבאים את רכישת הקריאה והכתיבה בכיתה א' ואף הישגים אורייניים בכיתות יסוד (קורת, בכר וסנפיר,  2003Aram & Levin, 2004 ; Shatil, Share & Levin, 2000;). אולם, נשאלת השאלה: מהם הגורמים המנבאים את ניצני האוריינות עצמם? בסימפוזיון זה נציג התבוננות מקיפה הכוללת התייחסות לכמה גורמים סביבתיים העשויים לנבא את ניצני האוריינות בקרב ילדי גן טרום-חובה וילדי גן –חובה. גורמים אלה הם:  המיצב החברתי-כלכלי של משפחת הילד,  האמונות הפדגוגיות של אימהות על התפתחות אוריינית וחינוך לאוריינות,  הערכת הגננת את רמת ניצני אוריינות הילד, הערכת האם את ניצני אוריינות הילד, וכן תיווך האם בעת ביצוע פעילות אוריינית עם הילד. 

משתתפות:

עפרה קורת, korato@mail.biu.ac.il 
ועדנה עמר, edna17762@bezeqint.net       
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן

האם גננות ואמהות מדייקות בהערכת רמת ניצני אוריינות הילד?
השוואה בין שתי קבוצות מיצב חברתי-כלכלי

במחקר זה נבחנה מערכת הקשרים בין (א) הערכת הגננת את רמת ניצני אוריינות הילד (ב) הערכת האם את הילד באותם תחומים ו-(ג) רמת ניצני האוריינית הממשית של הילד. הערכה זו נעשתה בקרב 94 ילדי גן-חובה משתי קבוצות מיצב חברתי-כלכלי בינוני-גבוה ונמוך. רמת ניצני אוריינות הילד נבדקה בגן וכללה הכרת שמות אותיות, מודעות פונולוגית, ניצני קריאת מלים, ניצני כתיבת מלים ועוד. עשרים ואחת גננות ו-94 אמהות העריכו את רמת ניצני אוריינות הילד בעזרת שאלון לגבי אותם תחומים בהם נבחנה רמת הילד הממשית. ברמה הכללית מעבר למיצב החברתי-כלכלי רמת ניצני אוריינות הילד הממשית הוסברה במידה הגבוהה ביותר על ידי הערכת הגננת, לאחר מכן על ידי המיצב החברתי-כלכלי של משפחת הילד, ולאחר מכן על ידי הערכת האם. תמונה דומה לתמונה הכללית נתגלתה במיצב הנמוך. לעומת זאת, במיצב הגבוה רמת הילד הוסברה הכי טוב על ידי הערכת האם ורק לאחריה על ידי הגננת. נדון במשמעותם של ממצאים אלה ובהשלכתם על ההתפתחות האוריינית של הילד. 

אורית בסטקר,  asher_ba@yahoo.com 
ודורית ארם,  dorita@post.tau.ac.il
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

ניבוי הישגי אוריינות של ילדי גן טרום חובה: 
מקומם של אמונות פדגוגיות,  הערכת האמהות את הישגי ילדיהן והתיווך האימהי לכתיבה

מטרת המחקר הייתה לבחון גורמים סביבתיים המנבאים ניצני אוריינות בקרב ילדי גן טרום-חובה. הערכנו את מקומם של שלושה גורמים סביבתיים: אמונות פדגוגיות של אמהות, הערכת האמהות את ההישגים האורייניים של ילדיהן ותיווך הכתיבה של האמהות. במחקר השתתפו 40 ילדי גן טרום-חובה. בגנים הוערכו ניצני האוריינות של הילדים (כתיבה, מודעות פונולוגית וידע אותיות). בבתים הוערכו אמונותיהן הפדגוגיות של האימהות, נבדקה הערכת האם את כישורי האוריינות של  ילדה וכל אם צולמה בווידיאו בעת תיווך כתיבה של 3 זוגות מילים לא מוכרות לילדה. תוצאות המחקר הראו קשרים מובהקים בין הערכת האמהות את הידע האורייני של ילדיהן והתיווך לכתיבה לבין ההישגים האורייניים העצמאיים של הילדים. לעומת זאת לא נמצאו קשרים מובהקים בין האמונות הפדגוגיות של האמהות לבין הישגי הילדים. בסדרת רגרסיות היררכיות, שמטרתה הייתה לבחון את תרומתם הייחודית של כל אחד משלושת הגורמים הסביבתיים: אמונות האם, הערכת ההישגים האורייניים ומשתני התיווך לניצני האוריינות של הילד, נמצא כי משתנה התיווך האימהי לכתיבה תורם תרומה ייחודית מובהקת להתפתחות הידע האורייני מעבר לשני הגורמים הסביבתיים האחרים (אמונות האם והערכתה את רמת האוריינות של ילדה(. נדון בגורמים הסביבתיים המנבאים את התפתחות ניצני האוריינות בקרב ילדי גן טרום-חובה, גיל שזכה להתייחסות מחקרית מועטה בלבד, תוך הדגשת תרומת הערכת האם את ידע הילד והתיווך האימהי לכתיבה להתפתחות ההישגים האורייניים של ילדי גן. 

שגית הושמנד, sagit12345@bezeqint.net
ודורית ארם, dorita@post.tau.ac.il
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב 

אימהות מתווכות כתיבה לתאומים בגן חובה: 
הערכת הרגישות האימהית לרמת ניצני האוריינות של ילדיה

במחקר זה ניתחנו תיווך כתיבה של אימהות לילדיהם התאומים בגן חובה. מטרת המחקר הייתה לבחון עד כמה תיווך הכתיבה של האם לשני ילדיה מייצג סגנון אישי שלה המוכלל לשניהם, ועד כמה הוא רגיש להבדלים בכישורי האוריינות של ילדיה. המחקר כלל 28 זוגות של תאומים בגן חובה ואימותיהם. בגנים הוערכו ניצני האוריינות של הילדים (כתיבה, מודעות פונולוגית וידע אותיות). בבתים נבדקה הערכת האם את כישורי האוריינות של  שני ילדיה וכל אם צולמה בוידאו בעת תיווך כתיבה של 4 זוגות מילים לא מוכרות לכל תאום בנפרד. תוצאות המחקר מעידות על הבדלים מובהקים בין התאומים בניצני האוריינות. נמצא קשר בין הערכת האמהות את ילדיהן, לבין הישגי הילדים בפועל, הן מעריכות במובהק את התאום בעל ההישגים הגבוהים יותר בכל אחד מהתחומים שנחקרו כגבוה יותר בהשוואה לאחיו. כמו כן נמצא כי רמת התיווך לכתיבה של האימהות מותאמת לרמת הילדים. מעבר לרגישות של האימהות לילדיהן, נמצא כי לאימהות סגנון תיווך המוכלל לשני ילדיהן וכי יש קשר בין הדרך בה כל אם מתווכת לשני ילדיה, למרות שהם שונים זה מזה ברמת האוריינות וכי היא מעריכה אותם באופן שונה.  נדון במידה בה האם רגישה לילדיה בעת תיווך כתיבה והמידה בה היא מובילה את האינטראקציה באמצעות סגנון התיווך הייחודי לה כאם. 

דיון: 
איריס לוין, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
דורית ארם
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
dorita@post.tau.ac.il

סימפוזיון: פעילות אוריינית בבית ובגן בקרב ילדים ליקויי שמיעה

מעט ידוע על תהליך התפתחות האוריינות אצל ילדים לקויי שמיעה. ישנן עדויות כי התהליך  דומה לזה של ילדים שומעים בהינתן סביבה אוריינית תומכת (Akamatsu & Andrews, 1993; Williams, 1994). עם זאת, מרבית הילדים לקויי שמיעה אינם קוראים היטב כעמיתיהם השומעים (Paul, 1997). הסימפוזיון יעסוק בניצני אוריינות של ילדי גן חובה עם לקות בשמיעה תוך השוואת מסגרות חינוך, הערכת מפגשי אוריינות בבית עם ההורים והצגת תכנית התערבות לקידום ניצני אוריינות שהופעלה במשך השנים תשס"ג ותשס"ד בגנים במיח"א מרכז.  

משתתפות:

תמר אנדורן,  tamar_andorn@hotmail.com
טובה מוסט,  tovam@post.tau.ac.il 
ודורית ארם,  dorita@post.tau.ac.il
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

שלום כיתה א'! מוכנות לכיתה א' של ילדי גן לקויי שמיעה
בשילוב קבוצתי מול שילוב יחידני

מטרת המחקר הייתה  לבחון הבדלים במוכנות לכיתה א' בין ילדי גן ליקויי השמיעה הלומדים בשתי מסגרות שילוב: שילוב יחידני ושילוב קבוצתי. במחקר השתתפו 42 ילדי גן חובה ממרכז הארץ ( 16 ילדים לקויי שמיעה, הלומדים במסגרות של שילוב קבוצתי; 15 ילדים לקויי שמיעה הלומדים במסגרות של שילוב יחידני; ו11 ילדי גן חובה שומעים, הלומדים במסגרת גן רגיל). רמת המוכנות האקדמית לקראת כיתה א' הוערכה באופן אישי בתחומים הבאים: זיהוי מילים, כתיבת מילים, מודעות פונולוגית, יידע אותיות, ערנות אורתוגרפיות, יידע עולם ואוצר מילים. רמת המוכנות החברתית רגשית הוערכה על ידי שאלונים שניתנו לגננות, המיועדים להערכת רמת ההסתגלות החברתית רגשית של ילדים על סמך צפייה בהתנהגותם. ממצאי המחקר הראו כי בתחום המוכנות האקדמית, הילדים הלומדים במסגרת של שילוב יחידני הציגו הישגים גבוהים יותר מאלו של הילדים הלומדים בשילוב קבוצתי במודעות פונולוגית, זיהוי אותיות יידע עולם ואוצר מילים. בתחומים אלו, קבוצת הילדים השומעים, הציגה הישגים גבוהים יותר לעומת שתי הקבוצות של הילדים לקויי השמיעה. בתחומי הידע של זיהוי מילים, כתיבת מילים, וערנות אורתוגרפיות לא נמצאו הבדלים בין שתי קבוצות הילדים לקויי השמיעה. יחד עם זאת, הילדים השומעים הציגו הישגים גבוהים לעומת הילדים לקויי השמיעה הלומדים בשילוב הקבוצתי, אולם לא לעומת הילדים לקויי השמיעה בשילוב היחידני. בתחום המוכנות הרגשית חברתית לא נמצאו הבדלים בין ילדי הגן לקויי השמיעה בשתי המסגרות החינוכיות שנבדקו. נדון בפער בהישגים האקדמיים הקשורים לאוריינות, בין ילדים שומעים לילדים לקויי שמיעה ובין ילדים לקויי שמיעה הלומדים במסגרת של שילוב יחידני לבין אלו הלומדים בשילוב הקבוצתי המתחיל כבר בתקופת הגן.

חני מה יפית, hanny10@gmail.com
דורית ארם, tovam@post.tau.ac.il
וטובה מוסט, dorita@post.tau.ac.il
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

סיפור ספר תמונות לילדי גן לקויי שמיעה ושומעים: השוואת סגנונות תיווך של אמהות ובחינת הקשר בין תיווך האם וניצני אוריינות

מטרת המחקר הייתה להשוות בין סגנונות התיווך של אמהות לילדי גן לקויי שמיעה ושומעים בעת סיפור ספר ללא טכסט ולבחון את הקשר שבין סגנון סיפור הספר לילד לקוי שמיעה לבין רמת ניצני האוריינות של הילד. במחקר השתתפו 44 ילדים: 30 ילדים לקויי שמיעה בגן חובה המתחנכים בשילוב האישי והקבוצתי ו 14 ילדים שומעים בגן חובה ואימותיהם. אינטראקציות סיפור הספר צולמו בווידיאו בבית הילדים וניתוחן נבחן בעזרת כלים שבחנו את מידת השיתופיות והדיאלוגיות בשיח. רמת ניצני אוריינות הילד הוערכה בגן באופן אישי וכללה מודעות פונולוגית, ידע אותיות, כתיבת מילים, אוצר מילים וידע עולם. תוצאות המחקר העיקריות הראו כי אמהות לילדים לקוי שמיעה עושות התאמות שפתיות ליכולות הילד אך לקות שמיעה כשלעצמה אינה יוצרת סגנון תיווך שונה. כן נמצא כי התנהגות המשתפת את הילד בעת סיפור הספר מנבאת הישגים אורייניים של הילד בתחומים של ידע כללי, אוצר מילים ומודעות פונולוגית. נדון במשמעות הממצאים ובהשלכותיהם החינוכיות לגבי ילדים לקויי שמיעה.  

עדי בן סימון, adyudi@yahoo.com
דורית ארם,  dorita@post.tau.ac.il
וטובה מוסט, tovam@post.tau.ac.il
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

תיווך כתיבה לילדי גן לקויי שמיעה: הקשר בין תיווך האם לבין מוכנות הילד לכיתה א'

מטרות המחקר היו להעריך את סגנון התיווך לכתיבה של אימהות לילדי גן ליקויי שמיעה ולבדוק האם סגנון תיווך האם במשימת כתיבה משותפת קשור להבדלים ברמת ניצני האוריינות ובמידת ההסתגלות הרגשית-חברתית של הילד מעבר למשתני רקע (חומרת הירידה בשמיעת הילד, השכלת האם וגיל הילד).  במחקר השתתפו 30 ילדים לקויי שמיעה בגני חובה ואמהותיהם. הוערכו ניצני האוריינות של הילדים: זיהוי מילים (קריאה), כתיבת מילים, שיום אותיות, מודעות אורתוגרפית, מודעות פונולוגית, אוצר מילים וידע כללי. גננות התבקשו למלא שאלון המתייחס למידת הסתגלות ברגשית-חברתית של כל אחד מהילדים,  והאמהות וילדיהן צולמו בוידיאו בזמן מטלת כתיבה משותפת והאינטראקציות נותחו. תוצאות המחקר מעידות על קשר בין סגנון התיווך לכתיבה של האם לבין ניצני האוריינות של הילד (זיהוי מילים, כתיבת מילים ושיום אותיות). הקשר מתקיים גם מעבר למשתני הרקע (חומרת הירידה בשמיעה, השכלת האם וגיל הילד). בנוסף, נמצא קשר בין מדדי התיווך לבין היכולת החברתית תקשורתית של הילד. 

דורית ארם,   dorita@post.tau.ac.il
שרה אינגבר,  ingber@actcom.com
וסמדר קונקול 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

קידום ניצני אוריינות במרכז  הטיפולי של מיח"א תל אביב: תאור תכנית התערבות
 
מטרת התכנית הייתה לקדם ניצני האוריינות בקרב ילדים עם לקות שמיעה המטופלים במיח"א ת"א. השתתפו בתכנית כ80 ילדים. כ60 ילדים השתתפו בתכנית וכ- 20 היוו את קבוצת ההשוואה. מחצית מהילדים היו בני 3-4 ומחציתם בני 5-6. התכנית פעלה בגנים בין אוקטובר ליוני והתמקדה בקידום כישורים אלפאבתיים ולשוניים. התכנית כללה מפגשים מובנים ומתוכננים מראש המיועדים ללימוד בקבוצות קטנות של 3-4 ילדים בקבוצה והופעלה על ידי הגננות וקלינאיות התקשורת. כל ילד השתתף בשני מפגשים מובנים בשבוע. ניצני האוריינות של הילדים בקבוצת הניסוי וההשוואה הוערכו בתחילת השנה ובסיומה ותוצאות ראשוניות יוצגו בכנס.

דיון: 
טובה מוסט, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

מקורות:
Akamatsu, C. T., & Andrews, J. F. (1993). It takes two to be literate: Literacy interactions between parent & child. Sign Language Studies, 81, 333-360.
Paul, P. V. (1997). Reading for students with hearing impairments: Research review and implications. The Volta Review, 99(2), 73-87.
Williams, C. L. (1994). The language and literacy worlds of three profoundly deaf preschool children. Reading Research Quarterly, 29, 125-155.

לינה בולוס, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה,   linaboul@post.tau.ac.il
מרגלית זיו, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה ואוניברסיטת תל-אביב,   mziv@post.tau.ac.il
סידני שטראוס, אוניברסיטת תל-אביב,   sidst@post.tau.ac.il

תיאורית ה – mind של ילדי גן כפי שהיא משתקפת בהבנת סיפורי ילדים

התפתחות ההבנה החברתית של ילדי גן הינה נושא מחקר מרכזי בתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית-התפתחותית. רוב המחקר מתמקד בהתפתחות של תיאורית ה – mind  (Theory of mind), דהיינו יכולתם של ילדים להבין התנהגות אנושית ויחסי גומלים חברתיים, תוך התייחסות למצבים המנטליים העומדים בבסיסם. המצבים המנטליים המרכזיים הם אמונות, רצונות, רגשות וכוונות. 
אצל ילדים בעלי התפתחות תקינה מתפתח הבסיס להבנה מנטלית בוגרת במהלך שש שנות החיים הראשונות. שינוי משמעותי בתיאורית ה – mind של ילדים מתרחש בין הגילים 3 עד 6. בתקופה זו גדלה הבנתם באשר לנקודות ראות של אנשים בעלי רגשות, רצונות, אמונות שונים משלהם. מחקרים מצביעים על קשר בין התפתחות תיאורית ה – mind לבין מגוון של כשרים חברתיים, כגון: יכולת לפתור עימותים ורמת המשחק הסוציו-דרמטי. 
על מנת לבדוק את רמת תיאורית ה – mind של ילדי גן ואת הרצף ההתפתחותי בהבנה החברתית הגדלה, פותחו מטלות ניסוי, שכל אחת מהן התמקדה במצב מנטלי אחד. אולם, היבט מרכזי בתיאורית ה – mind הוא הקשרים בין מצבים מנטליים שונים והבנת ההשפעות ההדדיות של מצבים מנטליים אלה על אלה. 
בניגוד למטלות הניסוי המקובלות, מציגים ספרי ילדים אירועים עשירים במצבים מנטליים, הדומים להתרחשויות טבעיות, בהן פועלות דמויות המונעות על-ידי מכלול של רצונות, רגשות, אמונות וכוונות. 
מטרתו של המחקר הנוכחי היתה לבדוק את ההבנה של הממדים המנטליים בסיפורי ילדים ולהשוות את רמת ההבנה המנטלית בהקשר סיפורי לזו המדווחת בספרות המחקרית בהתבסס על מטלות ניסוי. שאלת המחקר המרכזית היתה האם ההקשר הסיפורי משפיע על ההבנה המנטלית (מקל או מקשה), או שההבנה של ממדים מנטליים בסיפור דומה לזו הבאה לידי ביטוי במטלות ניסוי, מאחר ושתיהן נובעות מאותה יכולת קוגניטיבית בסיסית.
במחקר השתתפו 50 ילדים דוברי ערבית, בני 3 ו - 5. מטלות הניסוי הציגו מגוון של מצבים מנטליים בדרגות קושי שונות, באמצעות המחזת אירועים קצרים, שכל אחד מהם התמקד במצב מנטלי מסוים. אחרי כל אירוע נשאלו הילדים שאלות לגבי המצב המנטלי שהוצג בו. 
הסיפורים היו משלים מעובדים לגיל הגן וכללו מכלול של מצבים מנטליים בדרגות קושי שונות, שהבנתם הכרחית על מנת להבין את הסיפור. 
הממצא העיקרי היה שקיים דמיון בהבנה של רוב המצבים המנטליים בשני ההקשרים – מטלות ניסוי וסיפורי ילדים. יחד עם זאת, היה הבדל בהתייחסות להיבטים רגשיים, שניתן באופן חלקי להסבירו על רקע אפיונים תרבותיים של אוכלוסית המחקר. הרחבת המחקר בתחום תיאורית ה – mind לסיפורי ילדים האירה את חשיבות ההבנה המנטלית להבנת סיפורים וכן להבנה של אירועים טבעיים. 
למחקר עשויות להיות השלכות חינוכיות חשובות. בשל חשיבותה של תיאורית ה – mind להבנת יחסי גומלים חברתיים, לתפקוד חברתי תקין ולהסתגלות לבית-ספר, חשוב לפתח דרכים לקידום יכולת זו בקרב ילדים ממיצב נמוך וכן אצל ילדים בעלי צרכים מיוחדים. קריאת סיפור ילדים עשויה להוות הזדמנות לשיחה, מתווכת על-ידי הורה או גננת, שמטרתה לסייע לילדים בהבנת ההיבטים המנטליים בסיפור, ודרכם – בהתנהגות אנושית בכללותה ובאינטראקציות חברתיות אמיתיות. 

זהבה ביגמן
מכללת שאנן, חיפה
bigman@macam.ac.il

כרזה מונחית: מקרה של דיסלקסיה שטחית: השפעות ייחודיות על קריאה ואיות בעברית ובאנגלית

דיסלקסיה שטחית מתוארת כחוסר דיוק בקריאה, בנוכחות כשרים פונולוגיים מפותחים.  החשיבות הרבה של עיבוד פונולוגי ומודעות פונולוגית ברכישת הקריאה נחקרה רבות בשפות דוברות אנגלית ובשפות לטיניות אחרות, בעלות אורתוגרפיות "סדרתית".  בשנים האחרונות מחקרים ברכישת הקריאה בשפות שמיות, בעלות אורתוגרפיה משורגת,  מצביעים על החשיבות של תהליכים מורפולוגיים (לדוגמא,  פרוסט ושות', 2000).  ישנם חוקרים (Hanley and Gard, 1995 ) המציינים חוסר רגישות מורפולוגית כאחד הביטויים של דיסלקסיה שטחית.  
מיוצג פה ניתוח מקרה של דיסלקסיה שטחית עם כישורים פונולוגיים מפותחים ביחד עם קשיים מורפולוגיים.  המטרה היא להציג את הביטויים הייחודיים של תופעה זו בעברית ובאנגלית.  המקרה הוא של תלמיד כיתה י' במסלול ריאלי שכותב עברית עם שגיאות כתיב רבות, אך כתיבתו באנגלית מדויקת יותר ושוטפת יותר מאשר בעברית (ברמה של חמש יחידות בגרות).  הוא עלה לישראל מחבר העמים בגיל שש, למד עברית במהירות, ולמד לקרוא ולכתוב בכיתה א' ללא קושי, אך תמיד כתב עם שגיאות כתיב רבות.  מדווחים ממצאים של מדדי דיוק ושטף בקריאת מלים, מלות תפל וטקסטים בעברית ובאנגלית; מדדי מודעות פונולוגית ומהירות שיום רציף של אותיות וספרות (תתי-מבחן מ"מבחן סינון לקויי למידה (סייקטק,  2004 ); שני ובן-דרור, נתוני הפיילוט (1998); סוללה דיאגנוסטית לתהליכי קריאה בשפה העברית, צילה שלם ודורית לחמן, ניצ"ן (1998)  וקריאת מלים ומלות תפל של Manis, (1996).    
לנבדק יכולות פונולוגיות מפותחות בצד קשיים בעיבוד מורפולוגי ואיטיות בשיום רציף.  תמונת הקריאה מקבילה בעברית ובאנגלית:  הוא מדייק בקריאת מלות תפל בעלות התאמת אות-צליל ישירה, אך מתקשה בעברית בקריאת מלות תפל בעלות תבניות אורתוגרפיות-לשוניות תקינות ובאנגלית בקריאת מלים שאינן בעלות חוקי פענוח (לא-רגולריות).  בשתי השפות הכתיב מדויק מבחינה פונולוגית, אך מלווה בשגיאות מורפולוגיות רבות.  הוא כותב עם שגיאות כתיב בתבניות לשוניות וטועה באותיות בעלות תפקיד לשוני בלבד.  עם זאת, במטלות האצת קריאה קצב הקריאה איטי מאוד בעברית, אך מהיר באנגלית;  שגיאות הכתיב פוגמות בקריאות הכתיבה בעברית יותר מאשר באנגלית.  הכשירות הפונולוגית מתבטאת באיכות הקריאה והכתיבה באנגלית, אך פחות בעברית.  חוסר הרגישות המורפולוגית מתבטאת בשגיאות כתיב הרבות בעברית, ובקצב קריאה איטי בעברית.  תמונת הקריאה והכתיבה של הנבדק בעברית ובאנגלית מתאימה לתיאור של דיסלקסיה שטחית, עם ביטויים ייחודיים בשתי השפות.  התיאור מדגים את החשיבות השונה של כישורים פונולוגיים ומורפולוגיים באנגלית (שפה אלפבתית מלאה בעלת מורפולוגיה סדרתית) לעומת עברית (שפה אלפבתית חלקית ובעלת אורתוגרפיה משורגת).   

מקורות:
 Frost, R., Deutsch, A., Gilboa, O.,  Tannenbaum, M., Marslen-Wilson, W. (2000).  Morphological priming:  Dissociation of phonological, semantic, and morphological factors.  Memory and Cognition, 28, 1277-1288.
Hanley, JR., Gard, F.  (1995)  A dissociation between developmental surface and phonological dyslexia in two undergraduate students.  Neuropsychologia, 33, 909-914.
Manis, FR., Seidenberg, MS.,  Doi, LM.,  McBride-Change, Cl,  Peterson, A. (1996). On the basis of two subtypes of developmental dyslexia. Cognition, 58, 157-195.

שושנה בלום-קולקה
המחלקה לתקשורת, האוניברסיטה העברית  
mskcusb@mscc.huji.ac.il

סימפוזיון: התפתחות כישורי שיח: עדויות משיח טבעי ומראיונות מבוקרים

הסימפוזיון ידון בממצאים עדכניים ממחקר אורך על התפתחות כישורי שיח לאור שלוש שאלות מרכזיות: א) מה הן הסוגות שעליהן מסתמכים ילדים בשיח טבעי בגילים שונים? ב) מה הם השלבים המרכזיים בהתפתחות הסברים וסיפורים (על פי נתונים שדובבו בראיונות מבוקרים)? ג) כיצד מתפתח השיח המדעי של ילדים? הממצאים שיידונו מבוססים על מחקר אורך רב-שנתי שבמסגרתו אנו חוקרים את התפתחות השיח המורחב-אורייני (כישורי "אוריינות שיח", בלום-קולקה, תשס"ב) בשלושה הקשרים: שיח עמיתים טבעי, שיח משפחות ושיח מבוקר בראיונות. השתתפו במחקר שתי קבוצות של עשרים ילדים, שהיו בני ארבע עד שש או בני תשע עד עשר בתחילת המחקר; הנתונים נאספו דרך תצפיות אתנוגרפיות והקלטות של שיח טבעי וכן ראיונות מבוקרים עם הילדים אחת לשנה במהלך שלוש שנים. במסגרת הסימפוזיון נדון בממצאים העולים מהשוואות התפתחותיות בין הקבוצות (השנה הראשונה בשתי שכבות הגיל) וכן בהשוואות התפתחותיות בתוך הקבוצות (אותם ילדים בשנה הראשונה והשלישית).  בניתוח הממצאים יושם דגש על ההשלכות התיאורטיות, המתודולוגיות והיישומיות ביחס לכל נושא.  

מקורות:
בלום-קולקה, ש. (2002). מבוא: סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין תרבותיים. סקריפט, 3-4: 9-25.

משתתפות:

שושנה בלום-קולקה, האוניברסיטה העברית  
חנה אבני, מכללת סמינר הקיבוצים והאוניברסיטה העברית 
ונורית בר, האוניברסיטה העברית  
avhana@bezeqint.net 

סוגות, סוגות, סוגות –מפת השפה הטבעית הדבורה על פי סוגות וכיולים בלשונם של ילדים בשיח עמיתים בגילים שונים.

קיימת היום הסכמה רחבה, המשותפת לכמה מן התיאוריות המרכזיות ברכישת שפה, כי לא רק שתקשורת חברתית מגוונת חיונית לרכישה, אלא שיכולת תקשורתית הולמת מבחינה חברתית ותרבותית בסוגות שונות היא אחת ממטרותיה המרכזיות. יחד עם זאת, קיימים מחקרים מעטים בלבד על כושר ההבחנה של ילדים צעירים בין סוגות, ולא נחקרה עד היום כלל השאלה מה הן הסוגות שילדים משתמשים בהם בגיל נתון, וכיצד משתנה מגוון הסוגות עם הגיל. במחקר שידווח ערכנו מיפוי מלא של כ400 דקות שיחה בכל שנה בשיח עמיתים טבעי בשתי שכבות גיל ובארבע נקודות זמן (ילדים בני 5 ובני 9 בתחילת המחקר ושנתיים לאחר מכן). יחידת הניתוח במיפוי היו אפיזודות שיח, שהוגדרו על פי מסגרת נושאית וסוגה מרכזית. נוסף לכך, נותחו בכל אפיזודה הכיולים השונים (כגון בדיוני, חתרני, רציני ועוד, בלום-קולקה והוק טגליכט, תשס"ב) וכן תת-סוגות נוספות אם הופיעו. ממצאי המחקר מראים כי ילדים עושים שימוש במגוון רחב של סוגות, כולל סוגות של שיח מורחב (סיפורית,הסברית, טיעונית, שיחתית, משחקית ועוד) ובמגוון כיולים (בדיוני, חתרני, משחקי-לשוני ועוד) כבר מגיל צעיר. ההבדלים ההתפתחותיים באים לידי ביטוי במשקל היחסי של הסוגות השונות בכל שכבת גיל. בהשוואה בין שתי קבוצות הגיל בשנה הראשונה (ילדי גן לעומת ילדי כיתה ד') מצטיירות שתי "מפות סוגות" השונות זו מזו באופן דרמטי: בקרב ילדי הגן מסתמנת העדפה ברורה לשיח הפעילות ולכיול הבדיוני, בעוד שבקרב בני ה-9 נמצא משקל דומה לכל אחת מהסוגות, ויורד משקלו של הכיול הבדיוני. בהשוואה שבין הילדים בכל קבוצה בינם לבין עצמם בהפרש של שנתיים, מצטיירות מגמות דומות באופן מתון יותר. ייחודו של המחקר הוא בפיתוח תיאורטי ומתודולוגי של כלי המאפשר להציג תמונה מקיפה וממצה של הרפרטואר הז'נרי הדבור של שפת ילדים בנקודות זמן נתונות, ובמיפוו השפה הטבעית בשיח עמיתים. למיפוי השפה הטבעית של ילדים בדרך זו יכולות להיות השלכות חשובות בתכנון מדיניות של חינוך לשוני בגן ובכיתות היסוד  -למשל, בקביעת סדר עדיפויות בטיפוח לשוני לפי סוגות, בקביעת רמת ההתערבות הרצויה ביחס לסוגות שונות ועוד.  לסיכום ההרצאה נציע כמה המלצות לעניינים אלו, כפי שהן נגזרות לדעתנו מן הממצאים. 

מקורות:
בלום-קולקה, ש. הוק-טגליכט, ד. (2002). תרומת שיח עמיתים בגן להתפתחות השיח האורייני: סוגות וכיולים. סקריפט, 3-4: 75-111

דבורה הוק-טגליכט, האוניברסיטה העברית
וטליה חביב, האוניברסיטה הפתוחה והאוניברסיטה העברית
taglicht@zahav.net.il
  
סיפורי בדיון ומציאות של בני חמש ובני תשע.

מטרת המחקר היא  להשוות על פי סממנים של שיח מורחב אורייני  סיפורים דבורים של מציאות ובדיון של ילדים שדובבו במהלך ריאיון פתוח בשתי קבוצות גיל (5 וְ 9).  65 נרטיבים תועתקו ונותחו באמצעות מודל הערכה (מבוסס כלים של חקר השיח) שפותח על בסיס שני ממדים מרכזיים: מבנה הסיפור (מרכיבי עלילה והערכה) ואוטונומיה טקסטואלית (מבנה הרצף-קישוריות ולכידות; ורמת המפורשות של הטקסט -דיוק לקסיקאלי, הבהרות). כמו כן נערכו ניתוחי שיח איכותניים להשוואה בין סיפורי מציאות לסיפורי בדיון. מהניתוח הראשוני מסתמנת מגמה של הבחנה בין סיפורי מציאות לבין סיפורי בדיון בעיקר על פי סממנים של שיח מורחב אורייני של אוטונומיה טקסטואלית, ומגמה של הבחנה התפתחותית בעיקר על פי מבנה הסיפור. בהרצאה נדונות  ההשלכות התיאורטיות להגדרת "סיפור" בהתבסס על דיבוב סיפורים בראיונות לעומת איתור סיפורים בשיח טבעי, וכן בסוגיות הקשורות בתיקוף מודל הערכה משותף להערכת כישורי שיח מורחב בסיפורים מתת-סוגות שונות, כמו גם בסוגות אחרות.  בדיון בהשלכות החינוכיות של המחקר נתמקד בהבדלים בין שתי תת-הסוגות הסיפוריות שנבדקו, ובמקומם של מבוגרים בעידודן בגילים שונים. 

ענת גבעול ודבורה קוריץ
האוניברסיטה העברית  

הסברים למשחק בראיונות בשתי שכבות גיל

המחקר בוחן את התפתחות כישורי אוריינות השיח של ילדים תוך התמקדות בהסברי משחק בריאיון מבוקר. המרואיינים הינם ילדי גן וילדים בכיתה ד', כאשר כל קבוצת גיל נבדקה בשתי נקודות זמן בהפרש של שנתיים.  ניתוח ההסברים מאפשר להתחקות אחר ההתפתחות בבניית הסברים בקבוצות גיל שונות, וכן אחר ההבדלים בדרכי בניית ההסבר באותה שכבת גיל. 
ההסברים נותחו לפי ממדים של אוטונומיה טקסטואלית ולקטגוריות המתייחסות למבנה הז'אנרי.  האוטונומיה הטקסטואלית מתייחסת לשני צירים: ציר הרצף, הבודק את המבנה הפנימי של הטקסט; וציר המפורשות, המתייחס  למידה בה מתפקד הטקסט כמקור ידע עצמאי.  במסגרת המבנה הז'אנרי נבדקה נוכחותם של רכיבים הסבריים במבנה של הסבר משחק (לדוגמה, מטרת המשחק ומהלכו).
ניתוח הסברי המשחק בשנת המחקר הראשונה מראה, כצפוי, כי ההסברים של ילדי כיתה ד' מפותחים יותר מאלה של ילדי הגן. מניתוח ראשוני מסתמן שהפער הגדול ביותר מצוי בדחיסות הלקסיקלית. הרוב המוחלט של המילים שבהן השתמשו ילדי כיתה ד' הינן מילות תוכן הקשורות לנושא ההסבר בעוד שאצל ילדי הגן רוב המילים אינן מילות תוכן. 
מחקר זה מעיד על כך שעם הגיל נזקקים הילדים לפחות סיוע ומתפתחת היכולת שלהם להעריך את הידע שבו מחזיק הזולת ולהתאים את רמת ההכללה והמפורשות של הטקסט שהם יוצרים למידת הידע של קהל הנמענים.  

חנה צימרמן,   hanazim@bezeqint.net 
מכללת בית ברל והאוניברסיטה העברית  

הסברי תופעות מדע בראיונות בשתי שכבות גיל

המחקר בוחן את התפתחות כישורי אוריינות השיח של ילדים תוך התמקדות בהסברי תופעות במדע בריאיון מבוקר. המרואיינים הינם ילדי גן וילדים בכיתה ד', כאשר כל קבוצת גיל נבדקה בשתי נקודות זמן בהפרש של שנתיים. ניתוח ההסברים בתחום המדע מאפשר להתחקות אחר ההתפתחות בבניית הסברים בקבוצות גיל שונות, וכן אחר ההבדלים בדרכי בניית ההסבר באותה שכבת גיל. 
ההסברים נותחו לפי ממדים של המבנה הז'אנרי ושל האוטונומיה טקסטואלית. במסגרת המבנה הז'אנרי נבדקה נוכחותם של רכיבים הסבריים האופייניים במבנה של הסבר מדעי (לדוגמה, שימוש במונחים מדעיים). כמו בכל הסוגות של שיח מורחב, האוטונומיה הטקסטואלית מתייחסת לשני צירים: ציר הרצף, הבודק את המבנה הפנימי של הטקסט; וציר המפורשות, המתייחס  למידה בה מתפקד הטקסט כמקור ידע עצמאי. 
ניתוח הסברי התופעה המדעית של ילדי כיתה ד' בהשוואה לילדי גן מצביע על הבדל מובהק בין קבוצות הגיל בכל הקשור בשימוש במאפייני שיח מדעי. הבוגרים מרבים לשלב בדבריהם תיאור ברור והסבר מפורט של התופעה, תוך שימוש במושגים ובעקרונות מדעיים.  ניתוח הסברי התופעה המדעית בהפרש של שנתיים בקרב אותם ילדים מצביע אף הוא על הבדל מובהק בשימוש במאפייני שיח מדעי. הבדל זה בולט במיוחד בקרב ילדי הגן אשר השתמשו בהסברים ברורים ומפותחים יותר בגיל 7. 
מן המחקר עולה חשיבות השילוב של ניתוח תוכן טקסט מדעי שבחן את הטקסט ברמה של תור, ובין ניתוח העצמאות הטקסטואלית שבחן את הטקסט ברמה של הסבר שלם. שילוב כזה מאפשר לראות את היחסים בין תוכן למבנה ומצביע בצורה ברורה על קשר  בין שימוש רחב במאפייני שיח מדעי ובין האוטונומיה הטקסטואלית.

עמליה בר און  amaliaba@zahav.net.il
ורונית לוי  levieron@netvision.net.il
החוג להפרעות בתקשורת וביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

סדנה: מודל פסיכולינגוויסטי התפתחותי לניתוח שגיאות כתיב

מטרת הסדנה להציג מודל לשוני התפתחותי לניתוח שגיאות כתיב. המודל מתאר מיפוי של שגיאות הכתיב לקטגוריות לשוניות ואורתוגראפיות שונות ומתבסס על סדרה רחבה של מחקרים התפתחותיים שנערכו בשפה העברית ועוסקים בסוגים שונים של שגיאות כתיב (זיידמן, 2000; חיימוביץ, 2003; רביד, 1999;  שני, זייגר ורביד, 2001; Ravid, 2001, 2002, 2005;  Ravid & Bar On, in press;  Ravid & Gillis, 2002  Ravid & Kubi, 2003; Schiff & Ravid, 2004). 
 בסדנה יוסברו הקטגוריות השונות, תתואר התמונה ההתפתחותית, ויערך ניתוח תוצרי כתב של ילדים בגילים שונים. כמו כן יוצעו דרכים להתערבות ברכישת הכתיב ודרכים ל"תיקון מושכל" של הכתיב. הסדנה מתאימה למחנכים, למאבחנים ולמטפלים במסגרות השונות.
יכולות הכתיב של הילדים יתוארו החל משלב הכתיבה הפונטית של ילדים בגיל הגן וכלה בכתיבה של מתבגרים ומבוגרים. בניתוח כתיבה פונטית ניתן למצוא את מגוון שגיאות הכתיב האפשריות: שגיאות סגמנטציה, שגיאות בייצוג התנועות, שגיאות על רקע פונטי, שגיאות באותיות הומופוניות ועוד. במעבר לכתיבה האורתוגראפית מתגבש בהדרגה הכתיב התקין ונותרות בעיקר שגיאות באותיות ההומופוניות ובכתיב התנועות (בעיקר תנועות אופציונאליות). ברכישת הכתיב הנכון של האותיות ההומופוניות קיימת היררכיה, כאשר רכישת אותיות הפונקציה מקדימה את רכישת אותיות השורש ובשתי הקטגוריות הרכישה מושפעת מגורמים של שכיחות וידע לשוני – ידע פונולוגי ומורפולוגי. מכאן, ידע ויכולות לשוניות משמעותיים ברכישת הכתיב ויש לקחת זאת בחשבון כאשר עוסקים בתהליכי כתיב.

מקורות 
רביד, ד' (1999). התגבשות תפיסתה של מערכת הכתב העברית אצל תלמידי ביה"ס היסודי, מודל תיאורטי ובדיקות אמפיריות. בתוך: א' (רודריג) שורצולד, ש' בלום-קולקה וע' אולשטיין (עורכים), ספר רפאל ניר: מחקרים בתקשורת, בבלשנות ובהוראת לשון (411-428). ירושלים: כרמל.
Ravid, D. )2001). Learning to spell in Hebrew: phonological and morphological factors. Reading and Writing, 14, 459-485.
Ravid, D. (2005). Hebrew orthography and literacy. In: R.M. Joshi, & Aaron, P.G. (Eds.), Handbook of orthography and literacy.  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

מירי ברוך
ביה"ס לחינוך באוניברסיטה העברית ומכללת לוינסקי לחינוך
miribaruch@013.net

בין "איה פלוטו?" ל"איפה  פינוקי?"
על אפשרויותיה השונות של ספרות הילדים, להעשיר שפה

מאז ראשית ימיה של ספרות הילדים העברית התקיימו  זו לצד זו שתי מגמות באשר לאופייה של כתיבה אומנותית לילדים:
1. הגישה האומנותית- חינוכית, הדוגלת בהגבהת שפת הספרות מן השפה הנורמטיבית. "משיכה למעלה" נוסח ביאליק, או " לטפס אל-על" נוסח שלונסקי כי "גירה של פתותי לחם לעוסים  אין נותנים אלא בפיהם של יונקים  חולניים (ילקוט אשל)… אי הבנה היא תמיד מעורר ליצירה! לא יבין – ובכן ישאל" (שם).
2. הגישה האומנותית, הפסיכולוגיסטית, הרואה את מהימנות האמירה במרכז, את תימלול הרגשות והסיטואציות בדרך הקלה ביותר להבנה ולהזדהות, ופנייה אל הנמען הילד, "בגובה העיניים".
כל אחת מן המגמות מלווה במאמרים מחקריים או ב"אני מאמין" של היוצרים, ולשומע נדמה כי לא ניתן לגשר בין שתי השקפות עולם אלה. אולם, ללא מאמרים פואטיים וללא "אני מאמין" אחר, צמחו, מסתבר, לצד שתי המגמות האלה, סופרים ומשוררים  שיצרו סגנון מעורב, והמציאו תחבולות ספרותיות שגם היו נאמנות לתפיסת "העשרת השפה", וגם תימללו את הילד ברמת לשונו הוא.
יוצרים אלה, שלא ראו סתירה בין שתי העמדות, עמדו במבחן הזמן (מרים ילן שטקליס, לאה גולדברג,  רבקה אליצור, ואחרים) הרבה יותר מאלה שהיו נאמנים להשקפת עולמם (ביאליק, שלונסקי, אלתרמן מחד גיסא, או ע.הלל, ושלונסקי בכמה משיריו, מאידך גיסא). 
במסגרת ההרצאה, יוצגו כמה מן התחבולות הספרותיות של היוצרים השונים, להעשרת שפה – ללא שהנמען הילד יחוש בכך, או בהנמכת השפה לצורך יצירת קירבה אל הנמען הילד, ומהימנות הדובר והסיטואציה – כשאלה מובאים בדיבור ישיר של הילד או של ההורה המדבר, אך לצדם, יתאר ה"מספר הכל-יודע" את הרקע בשפה גבוהה שמתאפשרת בשל היותו בלתי מוגדר. 
ההרצאה תלווה בניתוח טקסטים מן הסוג המעורב, כאשר לעניין שתי העמדות  המוכרות, יחולק חומר רקע בלבד.

מקורות:
ביאליק (תשל"א), ח"נ ביאליק, "דברי ספרות ואמנות לקטנים". כתבים גנוזים ת"א: דביר. 
שלונסקי (1960), א' שלונסקי,  "ספרות ילדים או ספרות ילדותית" ילקוט אשל, תל-אביב:  ספרית פועלים.
פרוכטמן (1984) הלשון המדוברת כמאפיין סגנוני בשירת הילדים, בתוך מ' ברוך ומ' פרוכטמן (עורכות),:
      מחקרים בספרות ילדים, ת"א: אוצר המורה. 

שושן ברוש-ויץ
המרכז הבינתחומי הרצליה 
   sbrosh-vaitz@idc.ac.il

מצב האוריינות בישראל לאור "חינוך לכול" ו"חינוך עם הכל": יש הישגים ויש יעדים חדשים

במסגרת "עשור האוריינות של האו"ם", שעליו הכריז ארגון אונסקו ביחס לשנים 2005 – 2015, התבקשתי לכתוב עבור הארגון "דוח על מצב האוריינות בישראל"*. חלקים מן הדו"ח הדוח ייכללו בספר שנושאו מצב האוריינות בעולם, שהארגון יוציא לאור ב- 2006. הדו"ח במלואו יוכנס לאתר של אונסקו בצד דוחות על מצב האוריינות בארצות שונות ברחבי העולם.
תכני הדוח  מתייחסים לנושאים שונים,  ביניהם: פרופיל ישראלי, הייחודיות של ישראל בזירה האוריינית, היווצרות השדה הסמנטי, גישות שונות להנחלת האוריינות, מדיניות ויעדים רשמיים שהוכרזו על-ידי משרד החינוך, "מפעלים לאומיים" של חינוך לשוני, מתודולוגיות שונות למדידת האוריינות ובקרתה, חינוך לשוני במגזרים השונים (הערבי, החרדי), חינוך מבוגרים, התייחסות לסוגיות מגדריות ועוד.
מטרת הדוח והחקר הבינלאומי היא לבחון את מצב האוריינות בישראל לאור שש המטרות של דאקר, המנוסחות בהכללה כ"חינוך לכול" (EFA- Education For All).  זאת, על סמך נתונים וממצאים כמותיים עדכניים, שהתקבלו במבחני המיצ"ב  תשס"ב - תשס"ד (שילד תשס"ג, תשס"ד) במחקר
2002  PISA (קרמרסקי ומברך 2004), במחקר PIRLS (אולשטיין וזוזובסקי 2004),  וכן על פי פרסומים בתקשורת ובספרות המקצועית ועל ראיונות עם אנשי מפתח בתחום החינוך הלשוני בישראל.
האוריינות על פי שש המטרות של דאקר, שארגון אונסקו אימץ, היא חיונית להשגת "מטרות ההתפתחות של המילניום" (MDGs- Millennium Development Goals) (UNESCO, 2005).  היעדרה או עצימות נמוכה שלה (low literacy) נתפשת על-ידי הארגון כהפרה אלימה של זכויות אנוש.
נתוני הדוח מצביעים על כך שישראל עונה על חלק נכבד מתוך שש "מטרות דאקאר". בשנים האחרונות נעשה מאמץ מערכתי/לאומי להגשים מטרות אלו, אף כי הן אינן עולות בקנה אחד עם תכנית הלימודים החדשה ב"עברית".
זאת ועוד: השאיפה להגשים מטרות אלו מייצרת מדיניות לשונית, שמופנית בעיקר לתפיסה הפטרונית של "חינוך לכול", תוך התעלמות מתפיסה נוספת ואחרת, שבוחנת את האוריינות לאור "חינוך עם הכול"Education With) all). בתחום זה יש בישראל, במפגש של האוריינויות במגזרים השונים, מאפיינים מדירים.

* הדוח נכתב בהשתתפות עליזה לזרסון. קראו והעירו: פרופ' גיסי שריג ומרים פוזנר. השתתפה בניסוח ראשי הפרקים: דר' צביה ולדן.

מקורות:
 UNESCO (2005). Education for all - global monitoring report 2006; Special theme: Literacy.
EFA (2000) (Dakar Goals) http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_eng.shtml                                                                           
אולשטיין, ע' וזוזובסקי, ר' (2004). הקניית אוריינות הקריאה בישראל: ממצאי המחקר הבינלאומי באוריינות הקריאה PIRLS 2001 . תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב.
קרמרסקי, ב' ומברך, ז' (2004). אוריינות קריאה, מתימטיקה ומדעים: מחקר PISA 2002, דוח מחקר למקבלי החלטות ולמעצבי מדיניות. אוניברסיטת בר אילן, בית-הספר לחינוך.  
שילד, ג' (תשס"ג) (עורכת). מערכת החינוך בישראל  בראי המיצ"ב, תשס"ב. ירושלים: משרד החינוך, לשכת המנהלת הכללית, אגף הערכה ומדידה.

דיא גנאים
אוניברסיטת חיפה
deia@bgumail.bgu.ac.il 

האם דוברי ערבית משווים נומרית מספרים דו-ספרתיים בצורה שונה מאשר דוברי עברית ?

הרבה הבדלים שפתיים דווחו בביצוע מטלות מספריות שונות, אך מעט מהם השתמשו בשפה הערבית תוך התבססות על תיאוריה של עיבוד מספרים. במחקר זה ננצל את השפה הערבית בה המספרים הדו-ספרתיים שונים מהשפה העברית הן במבנה הלקסיקלי ( ערבית- ٠١٢٣٤٥٦٧٨٩ לעומת (עברית 0123456789 ) והן במבנה הסינטקטי בסדר של ספרות העשרות והאחדות כדי לבודק האם יש השפעה של הייצוג הלקסיקו-סינטקטי של המספרים בערבית על המשימה של השוואת מספרים ובמיוחד על אפקט המרחק ואפקט התואמות. על מנת לבדוק זאת השתמשתי בפרדיגמה של מיון ההשוואה נומרית בהשוואת מספרים, כאשר השתמשתי במניפולציה של תואמות Unit-Decade Compatibility בהצגת זוגות המספרים.  לשם כך לקחתי נבדקים דו-לשוניים ששפת אמם ערבית ובחנתי אותם בערבית ובעברית כאשר נחשפו לשני פורמטים של הצגת המספרים (פורמט נומרי-דיגיטלי, פורמט ורבלי).
במחקר נצפה (1) נצפה אפקט עיקרי של פורמט הצגת המספרים. נבדקים הגיבו מהר יותר לזוגות המספרים המוצגים בפורמט הצגה נומרי-דיגיטלי לעומת פורמט הצגה ורבלי. (2) נצפה אפקט של השפה בה מוצגים זוגות המספרים המילוליים. נבדקים נטו להגיב מהר יותר לזוגות מספרים מילוליים בשפה הערבית (שפת האם) מאשר בשפה העברית (השפה השניה). (3) אפקט המרחק התבטא בכך שממוצעי זמני התגובה  של נבדקים ירדו ככל שהפער הנומרי גדל. נבדקים הגיבו מהר יותר בפערים נומריים גדולים לעומת פערים נומריים קטנים. אפקט מרחק זה הופיע בשתי שפות הצגת המספרים בערבית ובעברית.(4) בפורמט הנומרי דיגיטלי, אפקט התואמות בשפה הערבית, אפקט תואמות הפוך בפערים נומריים קטנים ואפקט התואמות רגיל בפערים נומריים גדולים בשפה העברית,ואילו בפורמט הורבלי, נצפה אפקט תואמות הפוך בפערים נומריים קטנים בשתי שפות ההצגה ערבי ועברית  בנוסף לחוסר האפקט בפערים נומריים גדולים.  
לסיכום, ייצוג פנימי המבוסס אך ורק על ציר מספרים אנלוגי, קרי ללא הפרדה בין ספרות העשרות וספרות האחדות לא יכול להסביר את התוצאות של מחקר זה. אני טוען כי הכמות של מספרים דו-ספרתיים אינה מיוצגת באופן בלעדי בציר מספרי מנטלי של כמות סמנטית, אלא יתכן כי בנוסף לייצוג זה קיימים ייצוגים נפרדים של אחדות ועשרות.  ייצוגים אלו תלויים בכמות הנומרית. הבדיקה של אפקט התואמות בפורמטים, אופנויות, מטלות, שפות ועם נבדקים שונים עשויה לתרום יותר ידע בנוגע למחקר מעבר לשפות של ייצוגים כמותיים. 

מקורות:
Brysbaert Marc , Fias Wim & Noel M. Pascale (1998). The Whorfian Hypothesis and Numerical cognition: Is ‘Twenty-Four’ Processed in the Same Way as ‘Four-and-Twenty’? Cognition. 66, 51-77 .               
Nuerk, H.-C., Weger, U. & Willmes, K. (2002). A Unit Decade Compatibility Effect in German Number Words. Current Psychology Letters: Behavior, Brain and Cognition. 2002; No 7: 19-38.
Nuerk, H.-C., Weger, U. & Willmes, K. (2004). On the Perceptual Generality of the Unit Decade Compatibility Effect. Experimental Psychology, 51(1): 1-8

ענת הורה
אוניברסיטת תל-אביב
anathora@netvision.net.il

Folk Psychology: פולקלור או מדע?

בעשורים האחרונים מתנהל דיון ער סביב ה-Folk Psychology (FP) וה-Theory of Mind (TOM).
מונחים חמקמקים אלו מעוררים עניין בקרב פילוסופים, פסיכולוגים התפתחותיים, פסיכולינגוויסטים, פרימטלוגים וחוקרים מן המדעים הקוגניטיביים. FP, המכונה גם הפסיכולוגיה של "ההיגיון הבריא" (common sense psychology) או "הפסיכולוגיה הנאיבית", היא ההבנה או המושג שיש לאדם הרגיל והלא-מומחה על החשיבה/מוח (mind) של עצמו ושל האחר, ועל אופן פעולתם. זהו מערך החוקים שבהם משתמש האדם כדי להבין, להסביר, להכליל ולנבא התנהגות ע"י שימוש בעמדות פרופוזיציונאליות ככוונות, אמונות ורצונות (9(Rudder Baker,199. בין הפילוסופים ניטש ויכוח עז על טיבה ומעמדה של ה-FP. יש הרואים בה תיאוריה מדעית עמוקה בעלת מבנה דדוקטיבי המאפיין תיאוריות מדעיות שמניחות ישויות בלתי ניתנות לצפייה, וכוללות חוקים, הכללות וגזירת מסקנות לשם ניבוי. פילוסופים אלו טוענים כי הפסיכולוגיה המדעית צריכה לקבל את ההנחות שמציבה ה-FP כשם שהיא מקבלת למשל את התיאוריה הבלשנית המניחה ישויות שאינן ניתנות לצפייה, בעלת כוח הסברי ואינה ניתנת לרדוקציה (Fodor, 1987). מנגד ניצב זרם המכונה אלימינטיביזם מטריאליסטי המערער על מעמדה של ה-FP כתיאוריה, ומשווה אותה לניסיונותיהן של תרבויות פרימיטיביות להסביר תופעות בטבע. האלימינטיביסטים טוענים כי ההבנה האנושית היומיומית/ העממית של הפסיכולוגיה אינה יכולה לשמש כמסגרת קונספטואלית לפסיכולוגיה מדעית, וכי קטגוריית האמונות אינה קיימת ועל כן יש לבטל את מעמדה של ה-FP כתיאוריה (Churchland, 1981). מקורה של השקפה זו בגישה מטריאליסטית הטוענת לרדוקציה של התודעה לפיזיולוגיה.
המונח TOM, המופיע לעתים לצד ה-FP, חדר לפסיכולוגיה ההתפתחותית דרך כמה ערוצים: חוקרים מתחום המטא-קוגניציה השתמשו בו כדי להתייחס לתפיסה ולמושגים שיש לילדים אודות הקוגניציה האנושית Wellman, 1979 ,1985)).שימוש במונח זה נעשה גם במחקרם הידוע של Premack) &Woodruff (1978 שעסק בקוגניציה של פרימטים. ה-TOM הוגדר על ידם כמערכת היסקים המשמשת לניבוי התנהגות על-ידי ייחוס מצבים מנטאליים לאחר. הגדרה זו יושמה מאוחר יותר במחקרים התפתחותיים במשימת ה False Belief- הידועה ((Wimmer & Perner, 1983. בעשור האחרון גובר העיסוק בקשרים השונים שבין התפתחות ה-TOM לבין ההתפתחות הלשונית (Gopnik & Meltzoff, 1997; Perner, 2000) הרצאה זו תעסוק בהגדרה רבת הפנים של ה-FP וה-TOM ובמונחים המזוהים עם תיאוריות אלו, ותניח תשתית למוטיבציה לעיסוק בקשר שלהן להתפתחות הלשונית. 

מקורות
Fodor, J.(1987). Psychosemantics. Cambridge Mass.:MIT Press.
Gopnik , A.(1999). Theory of Mind. In Wilson& Keil (eds.) (1999).838-841.
Rudder Baker, L. (1999). Folk Psychology. In Wilson& Keil (eds.) (1999). 319-320

ענת הורה, ביה"ס לחינוך אוניברסיטת תל אביב 
גלית אביבי בן צבי, רונית לוי ודורית רביד, 
החוג להפרעות בתקשורת וביה"ס לחינוך אוניברסיטת תל אביב

על כלבלב ועל זנבנב - רכישת מבנה הדימינוטיב ומשמעותו בעברית

הדימינוטיב הוא צורן מורפולוגי הנושא משמעות של הקטנה, ומבחינה פרגמטית משמש לשם הבעת חיבה, קירבה ואף זלזול. שפות שונות נבדלות במידת הפרודוקטיביות של הדימינוטיב. מבנה זה נחקר רבות בעת האחרונה בעיקר בהקשר של רכישת שפה. צורות הדימינוטיב הראשוניות מופיעות מוקדם בשפת ילדים דוברי שפות שונות, עוד בטרם התגבשה המערכת המורפו-תחבירית. עדויות מחקריות מלמדות כי השימוש הראשוני בצורן הוא בראש ובראשונה פרגמטי, וכי גם בשפה המופנית אל הילדים (CDS) נפוץ מאוד השימוש בצורת הדימינוטיב. המחקרים מציגים עדויות לכך שהשימוש הנרחב בדימינוטיב מקל על רכישת קטגוריות דקדוקיות, מסייע בהסדרת המערכת המורפולוגית ולמעשה מהווה גשר לרכישתה Dressler, 1994; Kempe,) (Brooks & Gillis, in press.
תצורת הדימינוטיב בעברית היא גזרונית במהותה ומתבססת בעיקר על אמצעים קוויים (כף-כפית, דוב-דובון) ועל צורת ההכפלה (כלב-כלבלב) (Bolozky, 1999). המחקר הנוכחי, המהווה המשך למחקרה של Ravid (1998), בדק לראשונה את רכישת הדימינוטיב בעברית, מבחינה צורנית וסמנטית, לאורך טווח גילאים. 48 ילדים ב-4 קבוצות גיל (גן; כיתה ב', ד', ו') ו-13 מבוגרים, כולם דוברי עברית ילידיים ממיצב סוציו-אקונומי בינוני-גבוה, נבדקו באמצעות שתי מטלות דבורות: במטלת ההסבר התבקשו הנבדקים להסביר את ההבדל בין שני ש"ע הנבדלים באלמנט ההקטנה (סרט-סרטון). במטלת ההפקה התבקשו הנבדקים להפיק צורת הקטנה לש"ע נתון ומוכר ("איך תקרא במילה אחת לכיסא קטן?"). שני המבדקים כללו 6 פריטי מטרה ו-6 מסיחים. השערת המחקר הייתה כי עם העלייה בגיל ובשנות הלימוד יהפכו האמצעים הצורניים והמובנים הסמנטיים והפרגמטיים זמינים ומוכרים יותר לנבדקים.
ניתוח הממצאים התייחס הן לממד הצורני (ניתוח מקל) והן לממד המילוני (ניתוח מחמיר), והעיד על מגמה התפתחותית ברורה בשני הממדים. השיפור בשתי המשימות בלט בעיקר בין גילאי הגן לכיתה ב' ובין כיתה ד' לכיתה ו'. ההצלחה במשימת ההסבר הייתה פחותה בהשוואה למשימת ההפקה בכל קבוצות הגיל ובשני אופני הניתוח. נראה כי ההסבר לכך טמון בידע המטא-קוגניטיבי והמטא-לשוני הנדרש לשם ביצוע מטלת ההסבר.
ממצאינו מראים כי כבר בגיל 5 ש' זמינים לדוברי העברית חלק מן האמצעים המורפולוגיים המשמשים בשפה לתצורת הדימינוטיב. יחד עם זאת, בגיל זה שכיחות התשובות הלקסיקליות (תינוק/חתלתול) וכן השימוש בצורן הדימינוטיב הראשוני –י (חתולי) הנושא בעיקר אופי פרגמטי (ופחות סמנטי) (Ravid, 1998). הממצאים מעידים כי השימוש בתצורה הקווית מקדים את תצורת ההכפלה, כנראה בשל שקיפות צורנית וסמנטית. 
בניגוד להשערתנו, הישגי המבוגרים לא נבדלו משמעותית מהישגיהם של בני ה-10 וה-12 ש' במשימת ההסבר ואף היו פחותים מאלו של בני ה-12 ש' במשימת ההפקה. נראה כי ההסבר לכך טמון בנטייתם של המבוגרים להעדיף הפקה לקסיקלית על מורפולוגית (שרפרף/כסאון). מבחינה סמנטית-פרגמטית, עם העלייה בגיל הולך ומתרחב טווח המשמעויות של הדימינוטיב: משמעויות של גודל, גיל וחיבה מקדימות משמעויות של אורך, משך ותכולה. מחקרנו מראה כי רק מגיל 12 ש' ואילך שולטים דוברי העברית במגוון האלמנטים המורפולוגיים, הסמנטיים, הפרגמטיים והקוגניטיביים הקשורים בהבנת ובהפקת צורת הדימינוטיב. ממצאים אלו מדגישים את מורכבותה של קטגוריה זו ברכישה. 

מקורות 
Dressler, W.U. (1994). Evidence from the first stages of morphology acquisition for linguistic theory: extragrammatical morphology and diminutives. ALHafn, 27, 91-108.
Kempe,V., Brooks, P.J. & Gillis, S. (in press) Diminutives provide multiple benefits for language acquisition. In: I. Savickiene, & Dressler, W. U. (Eds.), The Acquisition of Diminutives
Ravid, D. (1998). Diminutive -i in early child Hebrew: An initial analysis. In: S. Gillis (ed.), Studies in the acquisition of number and diminutive marking (149-174). Antwerp: Antwerp University Press.

דיויד יאן הנאור
Graduate Program in Composition and TESOL, Indiana University of PA

ההשלכות המתודולוגיות של התיאוריה הפוסט תהליכית (Post-Process Theory): חקר רב אורייניות בתחום המדעים בבית הספר היסודי

המאמר המוצג קשור להמשגה הפילוסופית העכשווית בחקר האוריינות. הפוסט-תהליכיות (Post-Process) כגישה תיאורטית במחקר האוריינות מבוססת על העמדה הפוסט-מודרנית בדבר יחסיותה ומיצובה תלוי ההקשר של  ההתנסות החברתית. כמו כן, ביסודה של עמדה זו קיימת הנחה כי הנרטיבים ה"גדולים" (Grand Narratives) של ההתנסות הנם "אשליות של קיום" ולא מציאות, כפי שניתן היה אולי להבין מהדרך בה הם מיוצגים. ההשלכות המתודולוגיות של עמדה זו הנן כי ניתן להתייחס לסוגיות אורייניות רק במסגרת תחומי הקשר חברתיים וזאת כאשר ההקשר עצמו ולא התיאוריה השלטת, משמשים כמקור לניתוח משמעותן.
המאמר המוצג יידון במחקר המבוסס על המשגה זו תוך שימוש במתודולוגיות איכותניות. המחקר התייחס לרב אורייניות בתחום המדעים בכיתה ב' באזור מפרץ קליפורניה. המחקר כלל התייחסות מעמיקה וארוכת טווח לילדים בכיתה השנייה בבית הספר היסודי במהלך ביצוע מטלות בתחום המדעים. המאמר התבסס על הקלטות וידיאו, ראיונות מורים וניתוח תוצרים במסגרת גישה תיאורטית רב אוריינית הצומחת מתוך נתוני השדה. המאמר מתמקד במשמעות האוריינות בהקשר זה באמצעות הדגמת התפקיד של פעילות רב אוריינית מודרכת. 
מחקר זה נתמך בקרן מטעמה של ה – National Science Foundation (NSF).  

שושי וקסמן
אוניברסיטת תל אביב ומכללת לוינסקי לחינוך
Shoshi-w@inter.net.il

"קודם כול אני רואה תמונה" – תהליכי יצירה בסוגות לילדים כבסיס אמפירי לתוכנית לימודים

מטרת המחקר המוצג היא בחינת תהליכי היצירה של סוגות לילדים בגיל הרך, סוגות  הכוללות שילוב של טקסטים ותמונות כמשאבים ייצוגיים מרכזיים. בחינת תהליכים אלה נתפסת כבסיס חיוני לתוכנית לימודים של החינוך הלשוני המתייחסת לגישות עדכניות בתחום אוריינות ובמיוחד לתיאורית הרב אורייניות (The New London Group, 2000) ותיאורית הז'אנר (Kamberelis, 1995). תיאורית הרב אורייניות מדגישה את החשיבות בהתייחסות לכל המשאבים הייצוגיים המופיעים במערך הסמיוטי בתהליכי בניית המשמעות. תיאורית הז'אנר מדגישה את הצורך בבחינת תהליך בניית המשמעות בהקשרים חברתיים של יצירה, הפקה וקבלה של סוגי שיח. בהתאם מחקר זה נעשה תוך התייחסות לתהליכי בניית המשמעות ביחס לסוגות המשלבות טקסט ותמונה כמשאבים ייצוגיים ובוחנת את התהליך בהקשרים של קהיליות מקצועיות היוצרות סוגות אלה.  
על מנת לבחון סוגיה זו נערכו ראיונות עומק ל- 22 יוצרים הקשורים לקהילות מקצועיות בשישה הקשרים ז'אנריים שונים אשר אליהם נחשפים ילדים בתדירות רבה והם: ספרות ילדים, ספרות מסורת ודת, חוברות עבודה, פרסום, אתרי אינטרנט ואיגרות ברכה. ראיונות אלה נועדו לבחון את סוגי התהליכים ברמה הקוגניטיבית וברמה החברתית המאפיינים את ההפקה בסוגות השונות. הראיונות עוצבו כך שיאפשרו לאנשי המקצוע לתאר אירועים, הכללות ותוצרים הקשורים לעבודתם. הראיונות נותחו תוך שימוש במתודולוגיות מתחום המחקר הכמותי ומתחום המחקר האיכותני. 
על פי הראיונות מתקיימים שלושה סוגים של תהליכי יצירה בכול 6 הסוגות שנכללו במחקר והם: 1) הפקה ליניארית במימוש ישיר. 2) הפקה מבוססת קונספט כבסיס למימוש מתפתח. 3) הפקה/עריכה מבוססת תוצר מוכן.
תהליכים אלה מובחנים זה מזה ביחס לסוג הפונקציות המקצועיות הפועלות בתהליך, לסוג יחסי הכוח בתהליכי ההשתתפות בהפקה, לסוג הייצוג הפנימי ו/או החיצוני הנבנה בהדרגה ולרצף ההתפתחות של התוצר. מעבר לכך, ביחס לתהליכים אלה ניתן לאפיין מקבצים של הקשרים ז'אנריים המופקים בתהליכים דומים. בהרצאה יוצגו דוגמאות מכול אחד משלושת סוגי התהליכים שהופיעו בניתוח תוך בחינת ההשלכות הפדגוגיות האפשריות של התייחסות לתהליכים אלה במערכת החינוך.  

מקורות:
The New London Group (2000). A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. In B. Cope & M. Kalanzis (Eds.), Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. (pp. 9-37). NY: Routledge
Kamberelis, G. (1995). Genre As Institutionally informed social practice. Journal of Contemporary Legal Issues, 6, 115-171.  

אפרת זלצברג, החוג להפרעות התקשורת, אוניברסיטת תל אביב
ודורית רביד, החוג להפרעות התקשורת וביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

התפתחות הידע והשימוש בבנייני הפועל בקרב ילדי גן וילדי ביה"ס בהשוואה למבוגרים

הפועל העברי חייב לכלול את שני הרכיבים של שורש עיצורי ואחד משבעת הבניינים המקודדים סדרת פונקציות פועליות סמנטיות-תחביריות  (כמו תהליך, גרימה, הדדיות וכו'). מערכת הבניינים הינה תשתיתית לכל סוג של רכישה לשונית: מבחינה מורפולוגית, זו מערכת קטנה וסגורה,  הנרכשת בגיל צעיר, בדומה במקצת למערכת הנטייה. מבחינה תחבירית, הפונקציות הסמנטיות-תחביריות של הבניינים מתקשרות ליסודות החשובים ביותר של התחביר- מבנה המשפט וסדר המילים, והן הכרחיות לרכישתם. אף שהנושא היווה תחום מחקר חשוב ברכישת העברית כלשון אם (Berman, 1993), עדיין לא בוצע מחקר שיטתי הממפה את התפתחות הידע והשימוש בבנייני הפועל והפונקציות שלהם בקרב ילדים.
מחקרנו הוא מחקר ניסויי, שבו השתתפו 8 קבוצות של נבדקים: 3 קבוצות של ילדי גן (בני 3-4, 4-5 ו- 5-6), 4 קבוצות של ילדי ביה"ס (כיתה א', ב', ה' ו-ח') וקבוצת מבוגרים. כל הנבדקים דוברי עברית ילידיים ממיצב בינוני-גבוה. לכל נבדק הועבר בנפרד ובעל פה כלי המחקר אשר כלל שמונה מטלות שפתיות של חזרה, הבנה, שיפוט, תיקון, הפקה והסבר של הבניינים והפונקציות שלהם בעברית. דוגמאות: 1. חזרה על משפטים שגויים (בניין שגוי) ונכונים (בניין נכון): השאלה הקשה התבלבלה אותי ; 2. הפקה- השלם: אמא אפתה את העוגה, אז העוגה...; 3. הסבר: אמיר הכעיס אותי היום בגן, מה זאת אומרת הכעיס? שמונה מטלות אלה מספקות לנו מידע עשיר מזויות שונות על ידע הפעלים, השורשים, הבניינים והפונקציות שלהם מנקודת ראות מורפולוגית ולקסיקאלית לאורך שנות הילדות המוקדמת והמאוחרת. 
נמצאה עלייה עם הגיל בההצלחה בכל המבדקים. נמצא שמבדקי ההבנה ככלל (מבדקי החזרה, מבדקי ההבנה, מבדקי השיפוט) היו קלים יותר ממבדקי ההבעה (מבדק התיקון, מבדק ההפקה, מבדק ההסבר). נמצא הדירוג הבא: חזרה (1) > חזרה (2)=הבנה=שיפוט>תיקון>הבעה>הסבר. 
מבחינת הפונקציות, נמצא בניתוח מחמיר ששתי הפונקציות הקשות ביותר היו סביל והדדיות. שתיהן היו שונות מיתר הפונקציות (גרימה, תיכון ורפלקסיביות), אך לא שונות האחת מהשנייה. נמצא הדירוג הבא: גרימה=רפלקסיביות=תיכון>הדדיות=סביל. מבחינת הבניינים, נמצא בניתוח מחמיר ששני הבניינים הקשים ביותר היו הופעל ופועל אשר נמצאו שונים מיתר הבניינים (נפעל, הפעיל, פיעל והתפעל), אך לא האחד מהשני. נמצא הדירוג הבא בין הבניינים: פיעל=התפעל > הפעיל=נפעל > פועל=הופעל. 

מיכל טננבאום
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
mtannen@post.tau.ac.il

סימפוזיון: שפתם של סופרים מהגרים – היבטים פסיכולוגיים, רב תרבותיים ואורייניים

מטרת הסימפוזיון היא להעלות לדיון תופעה מעניינת – סופרים ומשוררים מהגרים, או כאלה המשתייכים לקבוצות מיעוט אתנו-לשוניות, הכותבים לא בשפת אמם. התופעה מרתקת וקשורה בהיבטים פסיכולוגיים פוליטיים, אידיאולוגיים וחברתיים. כך למשל, בחירה בשפה אחרת עשויה לשקף בחירות אישיות הנוגעות לצורך רגשי או אישי לביטוי עצמי דווקא בשפה שהיא לא השפה בה גדל האדם. לעתים בחירה בשפה אחרת משקפת אמירה נוקבת כנגד חברת הרוב בה חי בן קבוצת המיעוט, לעתים כניעה ולעתים התרסה. לעתים משקפת בחירה כזו רבדים אידיאולוגיים עמוקים, ואולם לעתים האידיאולוגיה משמשת כמסווה לרבדים אישיים עמוקים הרבה יותר. בסימפוזיון זה ננסה לבחון את התופעה על ידי דיון ביצירותיהם של כמה סופרים ומשוררים שאימצו שפה השונה מזו שבה גדלו בכדי לבטא עצמם מבחינה רגשית ואמנותית. 

משתתפים:

יעל אהרוני 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

חיים נחמן ביאליק

בהרצאה זו תיסקר זיקתו של ביאליק לשפה העברית בפרט ולעם היהודי ככלל, בהקשר של התקופה שבה חי ולמאפייני אישיותו, כפי שעלו מיצירותיו ומן הספרות שנכתבה עליו, תוך כדי שזירת אינטרפרטציה אישית. נראה כי על רקע אישי לא קל של יתמות, עוני, רדיפות על רקע אנטישמי וכו', העדיף ביאליק להתנתק מתרבותו, משפת האם שלו (רוסית), ומהרגשות והאסוציאציות הטמונות בה. דווקא התרבות אותה מייצגת השפה החדשה (עברית) דיברה אליו יותר ואפשרה לו להתחיל את חייו ובמידה רבה ליצור את עצמו מחדש. בהרצאה יידונו שני רעיונות מרכזיים: האחד, היותו של ביאליק משורר הגלות, החרד לעתיד העם היהודי. והשני - היותו של ביאליק משורר התחייה, התומך באידיאולוגיה הציונית, ורואה את מקומו של עם ישראל בארץ- ישראל, תפיסה שהלמה את תפיסתה של תנועת חיבת ציון אשר פעלה על מנת להעלות את היהודים לארץ-ישראל. בפרט ראה ביאליק חשיבות רבה לשימוש בשפה העברית על ידי כלל העם היהודי. בחירתו האינדיווידואלית של ביאליק בשפה העברית סימנה חברות בקהילת דיבור לאומית ואיפשרה לביאליק לחלוק אלמנטים אלו כאשר הצטרף או הזדהה עם קבוצת העם היהודי. בהקשר זה ניתן להבין את החשיבות אותה ייחס ביאליק לשימוש בעברית הן במישור האישי והן במישור הלאומי של עם ישראל. ההגירה, במקרה זה, שימשה במידה רבה כמנוף לשינוי חיובי, אמצעי לצאת מחיים לא פשוטים וליצור את עצמו מחדש על פי הערכים, התרבות והשפה שאותם הוא שאף לאמץ. 

רונית לוי 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

אהרון אפלפלד

ההרצאה תעסוק בחשיפת התפקיד שמלא המעבר מגרמנית, שפת האם של אפלפלד, לעברית, שפה בה לא שלט כלל ולמעשה בקושי הכיר. דומה כי העברית מהווה עבורו, בראש ובראשונה, כלי לשחזור עולם הילדות האבוד שלו ברומניה ועיבוד חוויותיו הטראומטיות בתקופת השואה. בנוסף, באמצעות כיבוש השפה העברית יוצר אפלפלד את עולמו היומי, התרבותי והספרותי- מהלך המתרחש לאחר עלייתו לארץ ישראל. ההרצאה תסקור את ילדותו של אפלפלד עד לפרוץ מלחמת העולם השנייה, תוך הדגשת שלושה היבטים המאפיינים את אפלפלד הקטן, שיקבלו משנה תוקף בחייו הבוגרים: אהבתו להתבונן בבני אדם, אהבת השתיקה וחוסר הרצון להכביר במילים, ויחסו המורכב לדת ולאלוהים. בהמשך יתוארו קורותיו במשך מלחמת העולם השנייה, הישרדותו של אפלפלד כילד בודד, ולבסוף עלייתו לארץ ישראל. נדון במעבר מאילמות, שהייתה מנת חלקו במשך כל שנות המלחמה ודעיכת השפות הרבות שהקיפו אותו בילדותו אל השפע, המתאפשר כתוצאה מכיבוש השפה העברית והטמעת המרכיב ה"ישראלי" לתוך הזהות ההולכת ומתגבשת. נדון בסוגיות אלו לאור הרעיון בטראומה כיוצרת אילמות, אשמה, הדחקה, ובדרכו של אפלפלד לברוא עצמו דווקא בשפה האחרת. הילד השתקן והאילם מיערות אוקראינה מחייה את היידיש והופך לאדם המנהל חיי כתיבה ויצירה ובונה את זהותו המקצועית כסופר הכותב עברית בארץ ישראל. הוא כותב בעברית על השואה, על גורל היהודי באשר הוא, על חיי ניצולי שואה בארץ ישראל, שעדיין מוקפים במציאות חייהם באירופה ואינם מצליחים להינתק מעברם, למרות שפיזית הם נמצאים בארץ. במידה רבה הפכה העברית לתרופה עבור אפלפלד, לכלי המאפשר לו לחיות חיים מלאים ולעבור לשפע יצירתי וקיומי. 

אחמד חמוד 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

שירת מהגרים ערבים בצפון אמריקה

הרצאה זו תתמקד ביצירותיהם של קבוצת משוררים ערבים שהיגרו – בעיקר מסוריה ולבנון - לצפון אמריקה בסוף המאה ה-19. במשך תקופת השלטון העות'מאני, החיים בסוריה ובלבנון היו קשים מאוד כתוצאה ממדיניות אכזרית בה נקטו השליטים, מדיניות שהולידה עוני, בורות וקנאות דתית. משלחות מיסיונרים מארצות אירופה שחקו תפקיד חשוב ביצירת תנועה ספרותית בלבנון בזכות בתי הספר הרבים שהקימו במטרה להחדיר לימודי דת וספרות, מה שגרם להופעת אנשים שוחרי השכלה וחופש. אלה לא יכלו לסבול את החיים הקשים המקפחים את תקוותם לחופש ולרכישת ידע, ולכן הם הגרו עם המונים מבני סוריה ולבנון אל המערב, ובמיוחד לארצות הברית בתקווה למצוא חיים טובים וראויים יותר. אנשי הספרות והשירה שהגיעו לשם יצרו תנועה ספרותית אשר נאבקה כנגד הזרם הקלאסי, ושאפה להחדרת שינויים וחידושים אל השירה הערבית מבחינת התוכן והמבנה, מושפעים בכך מחוויית ההגירה ומהחשיפה לסביבה פיסית והגותית חדשה. הם הושפעו בעיקר מן הזרם הרומנטי ששלט בספרות המערבית אז. אחד האפיונים הבולטים אצל המשוררים המהגרים הוא נטייתם להביע את הגעגועים אל המולדת, נטייה שנוצרה עקב עזיבתם את המולדת והחיים רחוק ממנה. הם הפכו לאמנים שהצליחו לצייר במילים את רגשותיהם באהבת המולדת, את געגועיהם העזים ורצונם לחזור אל המולדת, הם הצליחו להביע את רחשי ליבם של המהגרים אשר אינם מרגישים נינוחות כל עוד הם חיים רחוק מארצם. יצירותיהם בתחום הזה היו רבות מאוד, יצירות שהספרות הערבית טרם הכירה עד אז. בנוסף, הם הדגישו את האלמנט האנושי ביצירותיהם, ובכך הביעו את אהבתם לאדם באשר הוא אדם, ללא קשר לשייכות דתית, והרבו להטיף נגד הגזענות. יוצרים אלו שימרו דווקא את הערבית כשפת הביטוי ביצירתם, אך הביעו מוטיבים רבים ומגוונים הנוגעים לחוויית ההגירה שלהם, וכן שאלו סגנון, תכנים, והשראה מן הסביבה והשפה החדשה בה חיו. 

אורלי חיים ותמי בן עמי-מילר 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

נתן אלתרמן ואלכסנדר פן
בהרצאה זו נתמקד בהיבטים לשוניים ופסיכולוגיים כפי שבאים לידי ביטוי בשירתם של שני משוררים אשר הגרו לישראל מאירופה בשנות ה-20 של המאה הקודמת: אלכסנדר פן ונתן אלתרמן. בפרט, מטרת המחקר הייתה לבדוק את הקשר בין חווית ההגירה כפי שנתפסה על-ידי המשוררים והשימוש שעשו בשפה העברית כשפת שירתם. דרכי החקר כללו ניתוח טקסטואלי של שירת המשוררים בהקשר לביוגרפיות האישיות של כל אחד מהם, היבטים פסיכולוגיים המאפיינים את חווית ההגירה כפי שזו באה לידי ביטוי בשירתם, וכן סוגיות חברתיות-לשוניות המאפיינות את התקופה ההיסטורית הייחודית (הקמת התנועה הציונית, החייאת העברית, ובנית המדינה החדשה) בה חיו וכתבו פן ואלתרמן. בניתוח נמצא קשר בין שימוש בשפה העברית כשפת השירה שכתבו ובין תפיסת הזהות העצמית והחברתית של המשוררים. יחד עם זאת, ממצאי המחקר מצביעים על מורכבות ורבגוניות באשר לקשר בין שפה וזהות. כמו כן, נמצאו הבדלים בין פן ואלתרמן לגבי תפיסת חווית ההגירה אשר באים לידי ביטוי בתפקיד אותו מלאה השפה העברית בחייהם. ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם תיאוריות וממצאי מחקרים עכשוויים לגבי הקשר בין זהות וכתיבה.

רעות ימין, ביה"ס לחינוך אוניברסיטת בר-אילן 
 ומיכל רווה, מרכז גונדה לחקר המוח והמחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן
yamin_ra@yahoo.com 

התפתחות ידע מורפולוגי סמוי ומפורש בקרב קוראים צעירים ותרומתו ליכולת הקריאה
 
המחקר עוסק בידע הלשוני אודות המורפולוגיה של השפה, והקשר שלו ליכולת הקריאה בקרב ילדים. במחקרים קודמים נמצא שהמודעות המורפולוגית, היכולת המטה-לשונית לזהות את היחידות המורפמיות במילה ולבצע עליהן מניפולציות, מתפתחת במשך שנות ביה"ס וקשורה ליכולת הקריאה (למשל Carlisle & Nomanbhoy, 1993). מטרת המחקר הנוכחי להבין את אופן התפתחותו של הידע המורפולוגי המפורש, ואת התהליכים התורמים להתפתחותו. לצורך כך בדקנו את הידע המורפולוגי הסמוי, כלומר היכולת לפירוק אוטומטי ובלתי מודע של המילה למורפמות המרכיבות אותה, במהלך זיהויה ואת הקשר שבין ידע זה לבין רמת הידע המורפולוגי המפורש של הילד. בנוסף נבדק הקשר של כל אחד משני תחומי ידע אלו ליכולת הקריאה בקרב ילדים משלוש קבוצות גיל: כתות ב', ג', ה'. 
הידע המורפולוגי המפורש נבדק בשתי משימות, הדורשות ביצוע מניפולציה על המבנה המורפולוגי של המילה: משימת השלמת משפטים ומשימת השלמת סיפור מילות-תפל. משימות אלו משקפות את המודעות המורפולוגית. נמצא קשר בין הביצוע בהן לבין יכולת הקריאה, המצביע על חשיבותו של הידע המטה-מורפולוגי ליכולת הקריאה בקרב קוראים צעירים. 
הידע המורפולוגי הסמוי נבדק בשתי פרדיגמות הטרמה: פרדיגמת השלמת מילה חסרת-אות (Word Fragment Completion) ופרדיגמת העירור הבין-אופנותי (Cross-Modal Priming). נמצא אפקט הטרמה מורפולוגי מובהק בכל הכתות. אפקט ההטרמה מעיד על קיומם של ייצוגים למורפמות בלקסיקון המנטלי של קוראים צעירים, ועל הפעלתן של פרוצדורות אוטומטיות לפירוק מורפולוגי, בדומה לתהליכי זיהוי מילה שנצפו בקרב מבוגרים. חוזק אפקט ההטרמה המורפולוגי בפרדיגמת העירור הבין-אופנותי ירד בצורה הדרגתית עם הגיל והיה קשור למהירות השיום: ככל שהשיום מהיר יותר יש פחות מקום להקלה נוספת עקב הטרמה. באופן מפתיע, חוזק אפקט ההטרמה, המשקף, על פי התיאוריה, את חוזק הייצוגים המורפולוגיים הסמויים, לא היה קשור ליכולת הקריאה. חוסר הקשר מעיד על כך שיכולת הקריאה, בשלבים הראשונים של רכישתה, מערבת תהליכי שליטה מודעים ומפורשים באופיים ולפיכך לעירור האוטומטי בין מילים קשורות אין תרומה משמעותית לאיכות הקריאה.
מבחינת הקשר בין הידע המורפולוגי המפורש לבין הידע המורפולוגי הסמוי, ממצא מעניין וחשוב הוא העדר מתאמים בין הביצוע במשימות המודעות המורפולוגית לבין עוצמתו של אפקט ההטרמה. ממצא זה מציע שאין קשר בין יכולתו של הילד לבצע מניפולציות על מבנה המילה באופן מודע לבין הגישה הבלתי מודעת למורפמות המרכיבות את המילה. על אף הצעה תיאורטית, המבוססת על המודל של Karmiloff-Smith (1992), הנוגעת לרמות הידע כמבטאות רצף התפתחותי, הרי שממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על דיסוציאציה בין שתי מערכות של ידע לשוני- סמוי ומפורש. לממצאי המחקר לא רק השלכות תיאורטיות לגבי הבנתנו את תהליכי זיהוי המילה ותפקידם בתהליך הקריאה ועל התפתחות הידע המורפולוגי המפורש, אלא גם השלכות מעשיות לגבי הבנתנו את תהליך הקריאה בקרב ילדים והידע שהוא דורש בשלבי ההתפתחות השונים. 
מקורות: 
Carlisle, J.F., & Nomanbhoy, D. (1993). Phonological and morphological awareness in first graders. Applied Psycholinguistics, 14(2), 177-195.
 Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A Developmental perspective on cognitive science.  Cambridge, US: MIT press.

בת-ציון ימיני 
אוניברסיטת בר-אילן
 yemini_bat@.hotmail.com

הבדלים מגדריים בתיאור הלילה בשירי דור שלונסקי

מטרה: להראות כיצד משוררים בדור שלונסקי מתארים את נושא הלילה בצורה שונה ממשוררות באותו דור. 
ההרצאה מבוססת על עבודת דוקטורט  שהנושא שלה הוא קווי לשון ייחודיים למשוררות בהשוואה למשוררים בדורו של שלונסקי. (ימיני, תשס"ג/ב). בחיבור זה נבדקו שירים של שלושה משוררים כנגד שירים של שלוש משוררות מדורו של שלונסקי. 
רקע תיאורטי: בדור שלונסקי היה הממסד הספרותי גברי בעיקרו, ויחסו לשירת הנשים העברית ניזון מן הראייה הסטריאוטיפית שהייתה חלק מתפישה רחבה וכוללת, ואשר שיקפה נורמות מקובלות בחברה החל מתקופת החלוצים ועד לשנות ה-70. מירון (תשנ"א, עמ' 160-173) מפרט הנחות יסוד נסתרות של הממסד הספרותי הגברי המתייחסות לכתיבת האישה, ולפיהן ציפו מן הנשים לכתוב שירה המאפיינת שירה נשית. אחת מהנחות היסוד האלה היא הציפייה שהמשוררות יכתבו את שיריהם במשפטים שלמים ותקינים מבחינה תחבירית.
שיטת המחקר: הגישה לחיבור היא מתארת ביסודה, אקלקטית בשיטתה ומובנית כראוי לעבודה מן הסוג הזה. שיטת בדיקת הסגנון היא השיטה הכמותית, כפי שהוגדרה על ידי אנקוויסט. לפי שיטה זו הושוו ההיקרויות של פריטים לשוניים בטקסט אחד להיקרויות של פריטים לשוניים מקבילים בטקסטים האחרים.
הממצאים: נמצא כי המשוררים מרבים להשתמש במשפטים חד איבריים (להלן מח"א) בתיאור הלילה, ואילו הנשים אינן משתמשות אפילו פעם אחת במחא"ים. בבדיקה מקיפה יותר בקורפוס של 9,000 מילה, נמצא כי מספר המחא"ים בשירי המשוררים הוא פי שישה ממספרם בשירי המשוררות.
דיון: ההבדלים בין הנשים והגברים אינם ביולוגיים בלבד, אלא הם גם תוצאה של חינוך, והם מושפעים מתהליכים תרבותיים-חברתיים. בתקופת דור שלונסקי הרגישו הנשים כי הן חייבות לכתוב כמצופה מהן כנשים, כדי שלא יודרו מן הקהילה הספרותית, ולכן נמנעו מלהרבות במח"אים  שאינם שלמים מבחינה תחבירית, בשל השמרנות שנתבעה מהן. 

מקורות
מירון, ד', ( תשנ"א), אמהות מייסדות, אחיות חורגות, תל-אביב. 
רתוק, ל', (1988/א), דיוקן האישה כמשוררת ישראלית, מאזניים ס"ב (2-3), עמ' 56-62.
מוצ'ניק, מ', (תשס"ב/א), לשון חברה ותרבות, כרך ב, תל-אביב, עמ' 9-76.

אתי כהן
המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי   
  cohen_etty@yahoo.com

כרזה מונחית: כיצד יוצרים תלמידים בכיתות ח טקסט מידע? מהי הערנות הלשונית שלהם לרמזים בטקסט, מהו הידע המטה-קוגניטיבי שלהם על מבנה  הטקסט ועל לכידות הטקסט?
                                                        
מחקר זה עוסק בתיאור הידע והקשיים שיש לתלמידי כיתות ח  בהבנת טקסט מידע. המחקר בדק את הערנות הלשונית של התלמידים לאמצעי הקישור בטקסט מידע, את הבנת מבנה הטקסט ואת הידע המטה-קוגניטיבי שיש לתלמידים על סוגה זו. בעבודה זו יוצגו תוצאות של ניסוי שנעשה על תלמידי כיתות ח' (בעלי הישגים נמוכים, בינוניים וגבוהים בהבנת הנקרא) ובו נתבקשו התלמידים לארגן טקסט מידע ממשפטים שאינם מאורגנים ברצף נכון, להוציא ממאגר המשפטים מספר משפטים שאינם שייכים לטקסט ולנמק את ההוצאה של כל משפט. במסגרת המחקר נאספו נתונים על הידע שיש לתלמידי כיתות ח על הקשר הנושאי בטקסט, על הסדר ההירארכי של המשפטים בטקסט מידע, על תפקידם של אמצעי הקישור בטקסט ועל הידע המטה-קוגניטיבי שלהם בסוגה זו. 
התוצאות מראות, שרוב התלמידים מבינים את הקשר הנושאי בטקסט. תלמידים בעלי הישגים נמוכים  ותלמידים בעלי הישגים בינוניים בהבנת הנקרא התקשו בהבנת הסדר ההירארכי של טקסט מידע, ביכולתם לזהות משפט פתיחה וביכולתם להתייחס למערך הקישוריות כדי ליצור קשר בין משפטים. התוצאות מעידות על ידע מטה-טקסטואלי סמוי המצוי אצל רוב התלמידים וידע מטה-טקסטואלי גלוי חסר בקרב רוב הקוראים לרבות הקוראים הטובים. ההשלכות של עבודה זו הן בהבנת הקשיים שיש לתלמידי חטיבות הביניים בהתמודדות עם טקסט מידע ובאופי של מטלת הרצף ככלי המקדם הבנת הנקרא וכתיבה של טקסט מידע. 

מקורות:
Giora, R. (1988). On the informativeness requirement. Journal of Pragmatics, 12, 547-565.   
Goldman, S. R & Rakestraw, J.A. (2000). Structural aspects of  constructing meaning from text. In M. L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.   
Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research, V. 3, (pp.311- 329). Mahwah, N.J.: LEA.
Olshtain, E. and Cohen, E. (2005) Knowing about expository texts: Meta-textual Awareness and Reading comprehension. In: Frodesen, J. & Holten,C. The power of context in language teaching and learning, Thomson publishers, Boston.  

איריס לוין 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
 irisl@post.tau.ac.il

סימפוזיון: ידע אותיות: כיצד נרכש וכיצד תורם לרכישת אוריינות בגיל הגן
ידע אותיות כולל הכרת השמות של האותיות, הכרת צורותיהן, מיפוי השמות על הצורות הכתובות ומיפוי הצלילים אשר האותיות מייצגות על הצורות. הסימפוזיון ידון בשאלה כיצד הידע הזה נרכש והאם סדר הרכישה תואם את קלות הלמידה. כמו כן נציג מחקרים על תרומת הידע הזה לניצני קריאת מילים, לניצני כתיב ולמודעות פונולוגית. הממצאים קשורים למאפיינים הייחודיים של הא"ב העברי.

משתתפות:

סיון שתיל-כרמון,  ואיריס לוין
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
Sd_carmon@012.net.il

שמות אותיות לעומת צלילי אותיות: רמת הידע, קושי הלמידה, והתרומה ההדדית

האם ילדי גן מכירים שמות אותיות יותר מאשר את צליליהן; האם קשה להם יותר ללמוד את הצלילים מאשר את השמות של אותיות; והאם למידת שמות מסייעת ללמידת צלילים יותר מאשר להיפך. ילדים מגני טרום חובה וחובה נבחנו בידע שמות אותיות וידע צלילי אותיות. נמצא כמשוער כי ידע שמות האותיות (קישור שם האות אל צורתו הכתובה) גבוה יותר מידע צלילי האותיות (קישור צליל האות ברמת פונמה אל צורתו הכתובה). תת קבוצה נבחרה לצורך מחקר אימון. הם חולקו לשתי קבוצות אימון. קב' "שם-צליל" למדה בשלב הלמידה הראשון את שמן של ארבע אותיות ובשלב הלמידה השני את צלילן. קב' "צליל-שם" למדה קודם צלילים ואחר כך שמות. בניגוד למשוער הילדים הפנימו ביתר קלות ידע צלילי אותיות לעומת ידע שמות אותיות. שתי הלמידות תרמו באופן שונה זו לזו. הדיון מתייחס לגורמים לשוניים וחברתיים המשפיעים על רכישת ידע אותיות, והשלכות חינוכיות.

אורנית אסיף-רוה, ואיריס לוין
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
ornitar@walla.co.il  

מה מסייע יותר ברכישת ניצני קריאה: שמות אותיות או צליליהן

איזו משתי המיומנויות, הכרת שמות אותיות או הכרת צליליהן, מסייעת טוב יותר לילדים בגן טרום חובה וחובה ברכישת הקריאה? מהי ההשפעה של שתי הלמידות גם יחד? והאם ישנה חשיבות לסדר הלמידה ? במחקר השתתפו ילדי גן טרום חובה וחובה אשר אומנו בשתי קבוצות לימוד על ארבע אותיות אותן לא הכירו: בקבוצה ראשונה, "קבוצת שם- צליל" למדו הילדים תחילה  שמות אותיות ובלמידה הבאה את צליליהן. בקבוצה השנייה, "קבוצת צליל-שם" למדו הנבדקים את אותן מיומנויות רק בסדר הפוך. מילות הניסוי במטלת זיהוי מילה התחלקו לשנים: קבוצת מילים שכללו רמז של עיצור ותנועה משם האות כגון במילה גינה המתחילה ברצף צלילי של /gi/ הכולל עיצור ותנועה הנשמע בתחילת שם האות ג', וקבוצת מילים שכללו רמז של העצור הפותח בלבד משם האות כגון במילה גמד הכוללת את הצליל /g/. לא נמצאו הבדלים בהישגי הקבוצות במטלת זיהוי מילה ומכאן מסתמן כי אין יתרון ללמידת מיומנות אחת על פני השנייה. לעומת זאת, נמצאה השפעה רבה להעמקת הלמידה, ממצא המחזק את הטענה כי לימוד שמות אותיות וצליליהן גם יחד, מעלה את הישגי הלמידה. מניתוח הנימוקים עולה כי לאחר לימוד שתי המיומנויות גם יחד, קבוצת "שם-צליל" נטתה להסתמך יותר על נימוקי שמות אותיות ואילו בקבוצת "צליל-שם" השתמשו הנבדקים בנימוקי שם ובנימוקי צליל במידה דומה.

איריס לוין, דנית בן-עמר ויפית מלמד 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

השימוש בשמות האותיות בשליפת צלילים, בשליפת אותיות, ובכתיבה

מטרת המחקר לבדוק את השפעת זיהוי אותיות בשמן בשלוש מטלות: שליפת צליל פותח/סוגר של מילים, שליפת אות פותחת/סוגרת של מילים, וכתיבת מילים. המילים היו זהות בכל המטלות. הן נחלקו ל-12 סוגים:  מילים המתחילות או מסתיימות ברצף צלילי של שם אות, כאשר הרצף הזה מלא, חלקי או פונמי, וכאשר האות הנרמזת ברצף הצלילי נכונה או שגויה. לדוגמא, המילים שינוי, שיעול, ושעון מתחילות ברצף מלא, חלקי ופונמי משם האות 'שין'. הילדים הצליחו בשליפת אות ובכתיבתה כאשר היא נרמזה בצלילי המילה, והצלחתם עלתה ככל שהרמז היה מלא יותר. שליפת צלילים פונמיים בוצעה ברמה ירודה יותר מאשר שליפת אות וכתיבתה ללמדנו ששליפה וכתיבה של אות אינן מתווכת ביכולת מודעת לשלוף פונמה. לגבי שליפת צליל לגודל הרמז לא הייתה השפעה ומכאן ששליפת צליל איננה מסתייעת בהיזכרות באות. הילדים שגו כאשר הרמז היה מטעה בכיוון ההטעיה. אף כי ידיעת שמות האותיות הן מסייעת והן מפריעה לשליפת אותיות ולכתיבתן, באופן עקרוני היא מקדמת את הילד בהבנת העיקרון האלפביתי. 

דיון:
עינת גוברמן, ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית והמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין 
וחוה תובל, ביה"ס לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית והמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין

עינת ליכטינגר, מכללת אורנים - מכללה אקדמית לחינוך
אבי קפלן, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב 
ומלכה גורודוצקי, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
licht@012.net.il

ויסות עצמי בכתיבה: איתור תהליכי ויסות שמפעילים תלמידי חט"ב בזמן כתיבת חיבור 
ובניית כלי מחקרי לדיווח עצמי על-יהם

מטרות: 1. איתור תהליכי הויסות העצמי שמפעילים תלמידי חט"ב בכתיבה. 2. בניה ותיקוף של כלי לדיווח עצמי על תהליכי ויסות בכתיבה.
רקע: ויסות עצמי בלמידה הוא תהליך אקטיבי בו הלומד מציב לעצמו מטרות, מפקח על התקדמותו לקראת מטרות אלה, ומווסת את השימוש שלו בקוגניציה, מוטיבציה והתנהגות לשם השגת המטרות ((Pintrich 2000. מספר רב של מחקרים עסקו בויסות עצמי בתחומי למידה וקריאה, אך רק מעט מחקר ותיאוריה התייחס לויסות עצמי בכתיבה. כתיבה נתפסת כתהליך מורכב של פתרון בעיות בסביבה עמומה. הכותב נדרש לבצע תהליך מעגלי של תכנון, תרגום ותיקון תוך התיחסות למבנה, לנורמות שפתיות, לתהליך התקשורתי והחברתי ולמוטיבציה שלו. מכאן שיש מקום בהוראת כתיבה המתמקדת בתהליכי ויסות עצמי ובהעלאת המודעות המטה-קוגניטיבית לתהליכים אלה (Zimmerman  & Risemberg, 1997 (Graham & Harris,1994;
מערך ותוצאות: 
מחקר 1- איתור תהליכי ויסות בכתיבה 
שלושים וארבעה תלמידי כיתות ט' השתתפו בפעילות פרטנית שכללה משימת כתיבה, תצפית על כל תלמיד בזמן הכתיבה וראיון מפורט שעסק באסטרטגיות הקוגניטיביות ותהליכי הויסות שהתלמיד הפעיל במהלך הכתיבה. הדיווחים של התלמידים בראיונות עברו תהליך של קטגורזציה והתגבשה חלוקה לקטגוריות כלליות ולתת-קטגוריות המתארות אסטרטגיות ספציפיות. בסוף התהליך הוגדרו 30 סוגים שונים של אסטרטגיות שהתלמידים הפעילו, ביניהן אסטרטגיות ספציפיות לכתיבה, אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות ואסטרטגיות מוטיבציוניות. במרבית האסטרטגיות נמצאה חלוקה פנימית רחבה ביותר. בדרך זו אופיינו כ-100 אסטרטגיות שונות של כתיבה ושל ויסות בכתיבה. 
מחקר 2- בניית כלי לדיווח עצמי על תהליכי ויסות בכתיבה
על סמך הקטגוריות שנמצאו במחקר הראשון נבנה שאלון ראשוני שכלל כ-100 פריטים. השאלון הועבר ל-250 תלמידי כיתות י'. ניתוח גורמים על תשובותיהם הצביע על 14 קטגוריות של אסטרטגיות. קטגוריות אלה היוו בסיס לבניית שאלון ממוקד לבדיקת הויסות העצמי בכתיבה. בהמשך, אוששו מבנה ומהימנות הסולמות של השאלון ונבדק תוקף מתכנס ומבחין, תוך בחינת הקשר של הכלי עם שאלונים בעלי משמעות קרובה: שאלון ה- MSLQ הבודק תהליכי ויסות בלמידה ושאלון ה- PALS הבודק מטרות הישג אישיות.
דיון: הראיונות הפרטניים שבצענו אפשרו לתלמידים לשחזר באופן מפורט ועשיר את האסטרטגיות הקוגניטיביות ותהליכי הויסות שהפעילו במהלך הכתיבה. העושר הרב של האסטרטגיות מעיד על כך שלתלמידים בגיל זה יש אפשרות להשתמש  ברפרטואר עשיר של אסטרטגיות.
המחקר מחדש בכך שהוא חושף מערכת עשירה של תת-קטגוריות באסטרטגיות הכתיבה ובגילוי של מספר אסטרטגיות חדשות, שלא תוארו קודם לכן בספרות. חשיפת האסטרטגיות ותאור מדויק של דרך הפעלתן תאפשר לפתח כלי הוראה לתלמידים המתקשים בכתיבה. הכלי הפרטני והכלי שנבנה לדיווח על תהליכי ויסות בכתיבה ניתנים להסבה לכלים אבחוניים המאפשרים לאפיין תהליכי ויסות ברמה אישית וכיתתית. עם זה, יש צורך במחקר נוסף, המשלב שיטות איכותיות וכמותיות כדי לבסס מחקרית אסטרטגיות נוספות וכדי להמשיך לאפיין את דרכי הפעלתן. 

מקורות:
Graham, S. & Harris, K. R. (1994). The role and development of self-regulation in the writing process. In D. H. Shunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 203-227). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pintrich P. R., (2000). The role of goal orientation in self-regulation learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation: Theory, research and applications. San Diego, CA: Academic Press.  
Zimmerman, B.J., & Risemberg, R. (1997). Becoming a self-regulated writer: A social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 22, 73-101

אורה מור-זומרפלד
  - המרכז היהודי ערבי, אוניברסיטת חיפה JAC
  auramor@haifa.univ.ac.il

טקסט וקונטקסט: עמדות של מורים המלמדים במסגרת דו-לשונית עברית ערבית – 
השפעות ויחסי גומלין

על פי רוב עוסק המחקר המתייחס לחינוך דו-לשוני בתלמידים. הוא בוחן כיצד משפיע הלימוד ביותר משפה אחת על ההבט ההתפתחותי הקוגניטיבי שלהם ומתייחס לשאלות חברתיות ותרבותיות (עמדות) המעורבות בתהליך החינוך המשותף הדו-לשוני.  
מערכת החינוך הדו-לשוני בישראל הינה צעירה לימים, כך גם הניסיון והממצאים המלווים אותה. אולם המציאות המורכבת שבו מתנהל מערך החינוך הדו לשוני (עברי-ערבי) בישראל מפנה את הדיון לא רק לשאלות הקשורות בהתפתחותם הלשונית של הילדים ובעמדותיהם כי אם גם, ואף ביתר שאת, לשאלות הקשורות בצוותי ההוראה הפועלים במסגרות הללו. במרכזה של הרצאה זו עומדת אם כן הסוגיה הבוחנת את עמדותיהם של צוותי הוראה המלמדים במסגרת דו-לשונית בישראל והיא מעלה לדיון בין השאר את השאלות הבאות:
א.	האם מתחולל שינוי כלשהו בעמדות מורים תוך כדי עבודתם המשותפת במסגרת החינוך הדו-לשוני? 
ב.	מהן הסיבות לכך?
ג.	אם אכן מתחולל שינוי, מה משמעותו?
ד.	המשותף והשונה בתפיסתן של המורות הבאות מרקע חברתי ולשוני שונה.
ההנחה הרווחת היא כי מורות ומורים המצטרפים למערכת החינוך הדו לשוני עושים זאת מתוך בחירה וכי בחירה זו היא תולדה של השקפת עולם, לא בהכרח של הכרות משמעותית עם הקהילה השכנה. אולם בעוד שבאשר לשאלת השקפת העולם (אמונה בדו-קיום; בשינוי) הדבר נכון הן לגבי הצוות העברי והן לגבי הצוות הערבי, הרי באשר לשאלת ההכרות עם הקהילה האחרת, השכנה, הדברים אינם בהכרח דומים. שכן, בעוד שמורות ערביות יודעות עברית, מכירות פנים של התרבות, ההסטוריה והחברה היהודית-ישראלית, המציאות לגבי רוב צוות ההוראה העברי אם לא של כולו – שונה.
מה מתרחש אם כן במפגש בין שתי קבוצות המורים? מתי ואם בכלל הופכים הם לקבוצה אחת? על שאלות אלו ועל השאלות הקודמות שהועלו ינסה לענות הדיון שיתקיים בהרצאה. תוך כי בחינת מודל הוראה המתקיים בקונטקסט של בית הספר הדו-לשוני נבחן את הטקסט המתהווה בקרב המורים באשר לעמדותיהם ביחס לשפה, לזהות ולאחר. המסקנות המתבקשות ירחיבו את המבט לעבר הוראת עברית וערבית כשפות שניות במערכת החינוך בכלל.

מקורות:
Bialystok, E. (ed.) (1996). Language Processing in Bilingual Children. Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, J. (1995). ‘Bilingual education and anti-racist education’. In Garcia, O. & Baker, C. (eds.). Policy and Practice in Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Mor-Sommerfeld, A (2005). Into the future. Towards a universal approach to cultural 
      bilingualism. In Conteh, J., Gregory, E., Kearney C., & Mor-Somnerfeld, A. On  Writing Educational Ethnographies: the art of collusion. Trentham Books. 

אבי נידם
משרד החינוך
avinour@netvision.net.il

כרזה מונחית: על הכוונה עצמית בלמידה במאגרי מידע מקוונים כמו ה-ERIC
סדנה ביישום טכנולוגי

התפתחות המדע והמחקר מלווים בעשורים האחרונים גם בנגישות גדלה והולכת של מקורות המידע ובעקבותיהן מתפתחות סביבות אינטראקטיביות חדשות המעודדות טיפול רפלקטיבי במידע . אפשרות כזו קיימת בתהליך חיפוש במאגר-מידע עם תזאורוס, והדוגמא הייחודית לכך היא המאגר של ERIC להערכה (1). כאן יכול החוקר לחדד את מושגיו ע"י שיטוט בין מילות המפתח של התזאורוס – לדייק, לצמצם, להרחיב, לשנות ולהצליב  מספר מילות מפתח עם שתיים או שלוש קבוצות נוספות, כשאינו בטוח במושגיו. למשל( בעברית ) " תהליכי למידה או תהליכים קוגניטיביים או מיומנויות למידה וגם כתיבה-לשם-למידה או קשר-קריאה-כתיבה או כתיבה-בתחום תוכן וגם תלמידי תיכון או תלמידי חטיבה עליונה" .
הדיוק המרבי במילות-המפתח מזה והפריסה הרחבה שלהן מזה אמורים להבטיח את התוצאה המקווה : המקורות הרלוונטיים ביותר בכמות הסבירה ביותר ובמיון הנוח ביותר. יתרה מזאת, האינטראקציה בין החוקר לתזאורוס ולתוצאות החיפוש-עוד טרם קריאת המאמר הראשון... מכוונת את הקוגניציה של החוקר – מפקחת, מווסתת ומבקרת את התהליכים הקוגניטיביים שלו (בירנבוים,1997). 

מקורות:
(1) http://searcheric.org 

אנה סנדבנק
המכללה האקדמית בית ברל
מכללת לוינסקי לחינוך
ana-sk@bezeqint.net

כתיבת המשל: ממשק בין שפה כתובה, תרבות, והתפתחות

אחר המאפיינים המרכזיים של האוריינות הלשונית היא יכולת ליצור טקסטים מגוונים, ההולמים למטרות תקשורתיות שונות ולנמענים שונים. הצגה זו מתארת מחקר שבחן את התפתחות הכתיבה של משל בקרב ילדים בכיתות א', ב', ד', ו' בהשוואה למבוגרים, בשתי שפות -- עברית ישראלית וספרדית ארגנטינאית -- ובשני אופני הפקה: כתיבה והכתבה למבוגר המשמש כ"לבלר". אוכלוסיית המחקר כללה 80  משתתפים, – 16 בכל קבוצת גיל -- מכל אחת מהשפות. איסוף הנתונים נערך בשלושה מפגשים: בראשון המשתתפים האזינו לקריאה של המשל "שתי הפרדות" מאת לה פונטין באחת הגרסאות בעברית (אופק, 1991) או בספרדית (Perea, 1994). אשר הותאמו זו לזו בארגון התוכן ובמשלב הלשוני. בזמן האזנה ניתן עותק של טקסט המלווה באיור זהה בשתי השפות לכל משתתף. במפגש השני והשלישי המשתתפים התבקשו לכתוב את המשל, לקרוא ולערוך את הטקסט או לחילופין להכתיב אותו למבוגר, לקרוא ולערוך אותו. בין שלושת המפגשים הייתה הפסקה של יום אחד עד שלושה ימים. מחצית של אוכלוסיית המחקר התבקשה לכתוב ואחר כך להכתיב והמחצית השנייה פעלה בסדר הפוך, על מנת לנטרל אפקט של סדר.  המשל שנקרא נועד לשמש כמעין דגם טקסטואלי, המזמן תהליך של בנייה מחדש של מאפייני הטקסט בעת השחזור. 
ניתוח הטקסטים המשוחזרים התבסס על ניתוח של ארגון התוכן והתפקודים הנרטיביים של המשל שמוצג כדגם לאור הקשר בין הממד הסיפורי, לממד הרעיוני. קשר זה מתגלה במוסר ההשכל, אשר מכתיב לקורא את פרשנות האירועים  (2000 .(Hanauer & Waksman, ניתוח זה מתייחס לשלוש שאלות עיקריות: (א) כיצד מתפתח השחזור של מוסר ההשכל במשל (ב) באיזו מידה המגמות ההתפתחותיות הן כללית או שמא הן מושפעות מהשפה, ו-(ג) האם דרך ההפקה –כתיבה או הכתבה -- משפיעה על תוכנו של מוסר ההשכל. הממצאים מעידים על כך שטיב הפרשנות אינה מושפעת מאופן ההפקה. כמו כן עם עלייה בגיל גובר מספר המשתתפים אשר משחזרים את מוסר ההשכל של המשל בשתי השפות, כלומר שמביעים את הפרשנות המוסרית לאירועים. אולם בחינה של המגמות בקבוצות הגיל השונות מגלה הבדלים בין השפות. בקרב דוברי העברית הפרשנות המוסרית מופיעה כבר בכיתה א' ועולה באופן ניכר החל מכיתה ד', ואילו בקרב דוברי הספרדית הפרשנות המוסרית מופיעה בכיתה ב' ועולה באופן ניכר רק החל מכיתה ו'. ממצאים אלה עשויים לשקף את דרכי הממשק שבין שפה כתובה לתרבות במהלך ההתפתחות. ייתכן כי ההתנסויות של הילדים עם טקסטים בעלי תוכן מוסרי הן שונות בשתי התרבויות ולכן קיימים ההבדלים בגיל הצעיר. אולם עם ההתבגרות מתרחבות ההתנסויות עם טקסטים מה שעשוי להסביר את דמיון הגובר בין הבוגרים והמבוגרים בשתי השפות.  

מקורות:
Hanauer, D. & Waksman, Sh. (2000). The role of explicit moral points in fable reading. Discourse Processes, 30 (2), 107-132.
Perea. M. (1994). Las Fábulas de La Fontaine. México: Dana.
Ofek, A. (Ed.), (1991). La Fontaine’s Fables. [in Hebrew]. Alumot.

פאדי סרור סליבא
אוניברסיטת חיפה

כרזה מונחית: המעמד הלקסיקאלי של המורפמות הבסיסיות המרכיבות את הפעלים 
בשפה הערבית, בקרב קוראים תקינים ולקויים

מרבית המילים המילוניות – הלקסמות- שבערבית (פעלים, ושמות) בנויות ממורפמת שורש (זֹֽֿ ד�ּדםרֹ) וממורפמת תבנית (זֹֽֿ ױׁ�םרֹ). בדרך כלל השורשים מורכבים משלושה או מארבעה עיצורים. מורפמת השורש מייצגת את המשמעות הבסיסית הכללית של המילה, ומורפמת התבנית מעניקה משמעות לקסיקלית מדויקת ומידע תחבירי. בנוסף, מורפמת התבנית מתייחסת לגוף, מספר, מין וזמן. 
מטרת העבודה הנוכחית היתה לבחון את תפקיד היחידות המורפמיות העיקריות המרכיבות את רוב הפעלים בשפה הערבית (שורשים ותבניות הפעלים), בארגון הלקסיקון המנטאלי ובגישה לאותה אינפורמציה לקסיקלית בקרב דיסלקטים לעומת קוראים תקינים מותאמי גיל כרונולוגי וגיל קריאה לפי טכניקת הפריים הממוסך (masked priming). 
הממצאים מצביעים על תהליך התפתחותי של אחסון וארגון היחידות המורפמיות של מערכת הפעלים (שורשים ותבניות הפעלים) בשפה הערבית בלקסיקון המנטאלי, קשור לרמת הקריאה וההתנסות בה.  נראה שעד כתה ו' למורפמת הבניין בשפה הערבית אין ייצוג לקסיקאלי שיכול להקל על ההחלטה הלקסיקאלית ועל שיום מלים אשר התהוו ממנה בקרב קוראים תקינים ולקויים כאחד. לעומת זאת הממצאים מראים שקרב קוראים תקינים למורפמת השורש ישנו ייצוג לקסיקאלי שנבנה במהלך בית הספר היסודי. ייצוגים אלה של מורפמות השורש בלקסיקון המנטאלי של הקוראים התקינים דוברי השפה הערבית, מתחילים לשחק תפקיד בתהליך הקריאה ובגישה למילים שנגזרו מהם החל מכתה ו' אך לא לפני.

סיגל עוזיאל-קרל, מכללת סמינר הקיבוצים   sigal@alum.mit.edu       
ברכה ניר-שגיב, אוניברסיטת תל-אביב ומכללת לוינסקי לחינוך   brachan@post.tau.ac.il 
רחל יפעת, אוניברסיטת חיפה   ryifat@univ.haifa.ac.il 

סדנה: מערכת ה-CHILDES – חידושים ויישומים לעברית וערבית

בשנים האחרונות הפכו המחשב ורשת האינטרנט לכלים המשרתים מגוון רחב של צרכים. זמינותם והיותם חלק כמעט בלתי-נפרד מחיינו, כמו גם היכולות הטכנולוגיות הגלומות בהם, כגון: עיבוד מהיר ומדויק של כמויות גדולות של נתונים ושיתוף נתונים בין משתמשים רבים, הפכו אותם לכלים רבי-עוצמה, המשמשים אנשי מקצוע מתחומים רבים, וביניהם חוקרי שפה, המבקשים לבסס את עבודתם על מסדי נתונים רחבי היקף ולשלב נתונים אלה ואת הממצאים העולים מהם במחקר ובהוראה אוניברסיטאית.
בין הכלים הייעודיים המשמשים חוקרי שפה מתבלטת מערכת ה- CHILDES (Child Language Data Exchange System), שהינה מערכת ממוחשבת הכוללת ממשק לתעתוק, קידוד וניתוח של נתונים לשוניים באמצעות כלים מגוונים, בעלי עוצמה ופשוטים לשימוש (MacWhinney, 2000). מערכת זו פותחה לצורך התמודדות עם ניתוח שפת ילדים דבורה, ובעיקר עם היבטים שונים של רכישת השפה, כגון פונולוגיה, מורפולוגיה ותחביר, אך כיום משמשת גם לניתוח רכישת שפה מאוחרת ואף לניתוח שפת מבוגרים, בתרחישים שונים (שיחה כמו גם טקסטים מונולוגים) ובאופנויות שונות (שפה דבורה כמו גם כתובה). 
בסדנה המוצעת יודגמו מרכיביה השונים של מערכת ה – CHILDES, תוך התמקדות בחידושים הנוגעים להתאמתה לחקר העברית והערבית. כמו כן, יוצג ניסיון ייחודי לשלבה ככלי מחקרי בקורס אוניברסיטאי, ויוצגו דוגמאות לשימוש במערכת במחקר לשוני עדכני. הסדנה תאפשר לחוקרים המעוניינים בכך, ולמשתמשים פוטנציאליים, להתוודע אל הכלי וללמוד על יתרונותיו ושימושיו. 
הסדנה פתוחה לכל המעוניין, אם כי היכרות מוקדמת עם המערכת תהווה יתרון. הסדנה תתנהל במתכונת של הרצאה עם הדגמות, ובסופה יוקצה זמן לשאלות, ותינתנה מספר הנחיות להתנסות עצמית.  
הסדנה המוצעת תכלול:
·	היכרות כללית עם מערכת ה- CHILDES: 
·	רקע, מטרות ויתרונות המערכת 
·	מבנה המערכת 
·	ניתוחים כמותיים ואיכותיים – הצגת תכלית 
·	מסדי נתונים בעברית ובערבית הקיימים במאגר המערכת 
·	מאפיינים חדשים – חיבור להקלטות שמע ווידאו 
·	התאמות חדשות לעברית ולערבית: 
·	מוסכמות תעתוק בערבית 
·	כתיבת תעתיק בעברית ובערבית (בניגוד לשימוש באותיות לטיניות עד כה) 
·	שימוש בתעתיק פונטי (IPA) 
·	ניתוח מורפולוגי אוטומטי לתעתיק לטיני של עברית 
·	יישומי המערכת במחקר והוראה: 
·	הכרת המערכת במסגרת הכשרת סטודנטים להפרעות בתקשורת - רציונל
·	שימוש במערכת בחקר תשומה לשונית לילדים עם התפתחות תקינה ובלתי תקינה
·	שימוש במערכת לצורך בניית בסיס נתונים התפתחותיים אצל ילדים דוברי ערבית
מקורות: 
MacWhinney, B. (2000). The CHILDES project: Tools for analyzing talk. Third Edition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

חנה עזר
מכללת לוינסקי לחינוך
hezer@macam.ac.il

נרטיבים של מורי-מורים: ניתוח שיח קריטי

על רקע ההתפתחות של חקר הנרטיב בעשור האחרון כדיסציפלינה מחקרית בחינוך, המחקר המוצע כאן בוחן את הנרטיב כשיח קריטי.  מחקר זה הוא המשכו של מחקר קודם (עזר, מלאת ופטקין, 2004), אשר בחן את התכנים העולים בנרטיבים של מורי מורים משלוש אוכלוסיות: יהודים ילידי הארץ, יהודים עולים חדשים וערבים ילידי הארץ, מתוך מטרה להבין את הקשר בין סיפורי חייהם לבין תפיסות עולמם בהכשרת מורים. במחקר המוצג בזה מתרחבת ההבנה בתחום באמצעות ניתוח שיח קריטי של נרטיבים של מורות יהודיות, ילידות הארץ ומורות יהודיות עולות חדשות, העוסקות בהכשרת מורים.  ניתוח שיח קריטי מתמקד בהיבטים חברתיים ופוליטיים של הטקסט, בעיקר מנקודת המבט של יחסי כוח ועוצמה בחברה, אי שוויוניות וכיו"ב (Van Dijk, 2001).  מכיוון שהמונח "שיח" או "ניתוח שיח" נושא משמעות שונה בתחומים שונים, ההתמקדות כאן היא בהיבט של "שיח העוצמה"  (Luke, 2004) המתייחס ליצוגים הלשוניים של העולם החברתי ושל הזהויות החברתיות, כפי שבאים לידי ביטוי באמצעים לשוניים ותוכניים של השפה של מספרי הנרטיבים. 
ניתוח השיח הקריטי במחקר זה מתייחס לשישה נרטיבים של מורות-מורים, כולן נשים, מתוכן שלוש יהודיות, ילידות הארץ, ושלוש יהודיות, עולות חדשות ממדינות חבר העמים. ניתוח תוכן של הנרטיבים של כל אחת מהן העלה שלכל קבוצה מאפיינים ייחודיים לה כקבוצה על אף השונות בין סיפורי החיים, והרקע האישי ממנו באה כל אחת.  ניתוח השיח מאפשר להראות את השונות הלשונית והתוכנית בין שתי קבוצות נשים אלה. השיח של הנשים היהודיות, ילידות הארץ, אופיין כ"נרטיב של עוצמה ושל עליונות", שהוא באופן מטפורי שיח "מלמעלה-למטה". בשיח זה ננקטת  עמדת הסתכלות אדנותית על "האחרים" בחברה, והלשון השכיחה היא זו של "גרימת פעולה" ושל כינוי אחרים בשמות, מתוך תפיסה שהדובר הוא זה המניע את האחרים בחברה ואת ההתרחשויות סביבו. השיח של המורות ילידות חבר העמים, אופיין כ"נרטיב שוויוני", והוא באופן מטפורי "שיח בגובה העיניים", היוצא אמנם מעמדת הערכה עצמית גבוהה, אולם נוקט לשון שוויונית, משתפת, לשון רבים, שמות עצם קיבוציים ונושא סתמי וממצב את ה'אני' בחברה כחלק ממנה, או כפועל על רקע התרחשויות לאומיות והיסטוריות רחבות. 
ניתוח השיח הקריטי, המדגיש היבטים לשוניים ותוכניים המתייחסים למיצוב האני בחברה וליחסו ל"אחרים",  מבסס את הממצאים שהוצגו במחקרנו הקודם, על פיהם תופס עצמו היהודי, יליד הארץ, כ"מיטיב" הבא לסייע לאחרים בחברה מנקודת מבט של עליונות, ואילו המורה העולה החדש ממצב עצמו במקום שונה בחברה הישראלית, אם כי אינו תופס עצמו פחות ערך ובעל הישגים נמוכים מעמיתו, יליד הארץ.  

מקורות:
עזר, ח' מלאת, ש' ופטקין, ד' (2004). "לשמוע את קולם": סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב תרבותי. דפים, 38, 127-151.
Luke, A. (2004). Theory and practice in critical discourse analysis. In L. Saha (Ed.), International Encyclopedia fo the Scociology of Education. Elsevier Science Ltd.
Van Dijk, T.A. ((2001). Discourse analysis and narrative. In D. Schiffrin, D. Tannen, H.E. Hamilton (Eds.), The handbook of discourse analysis. Malden, MA: Blackwell Publishers Inc.,352-371.

טל פדה   tal.pade@gmail.com
ומרים פאוסט  faustm@mail.biu.ac.il
המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן

קשיים מתמשכים בשיום ובמודעות פונולוגית בבוגרים עם דיסלקציה

קשר של ליקויים במודעות הפונולוגית לדיסלקציה התפתחותית מעוגן בספרות. בעשור האחרון החלה התעניינות מוגברת במהירות השיום כסימפטום נלווה נוסף לדיסלקציה אשר מקורו לא ברור. יתכן כי הליקוי בשיום אצל נבדקים עם דיסלקציה קשור לבעיה הבסיסית שלהם בעיבוד פונולוגי, אך יתכן גם כי הוא מהווה ליקוי בפני עצמו, כפי שגורסת השערת הפגיעה הכפולה (Double-Deficit-Hypothesis). מטרת המחקר הנוכחי היתה לבדוק את אפיון הליקוי הלשוני הקשור לקשיי השיום במתבגרים מפוצים עם דיסלקציה דוברי השפה העברית. הבדיקה בקרב בוגרים אשר הצליחו להתגבר על עיקר קשייהם מסייעת לחשוף את הגרעין העיקש של הליקוי. בנוסף, רוב המחקרים אשר פנו לבחון את יכולות השיום, השתמשו בבדיקת מדדים של מהירות ודיוק השיום. מדדים אלו חושפים רק מעט על מקור הבעיה בשליפת מילים. במחקר הנוכחי נעשה שימוש בפרדיגמה הניסויית לבדיקת מצבי "מילה שעל קצה הלשון" (TOT), המאפשרת התבוננות מעמיקה יותר בתהליך השיום עצמו וכן הבחנה איכותית בין המרכיבים הפונולוגיים, הסינטקטיים והסמנטיים המעורבים בשליפת מילים. שמונים נבדקים מכיתות יא'-יב', מחציתם עם אבחנה של דיסלקציה, עברו סידרת מבחנים לבדיקת יכולת קריאה (מהירות, דיוק והבנה), מודעות פונולוגית ומהירות שיום, בנוסף למבחן שיום המבוסס על פרדיגמת ה- TOT. על מנת ליצור מצבי TOT הושמעו לנבדקים הגדרות למילים, כאשר תגובותיהם יכלו להיות: "יודע" "לא יודע" או "TOT". לבוגרים עם הדיסלקציה היו פחות תגובות יודע, יותר תגובות TOT, ויותר תגובות לא יודע בהשוואה לקבוצת ביקורת של קוראים תקינים. כלומר, קשיי שליפת מילים וידע אוצר-מילים נמוך יותר אפיינו את הבוגרים עם הדיסלקציה. מתוך ניתוח מפורט הבוחן את כמות ואיכות המידע הפונולוגי והסמנטי הנגיש בזמן כשל בשליפת מילה, השליפות הספונטאניות והיכולת להיעזר ברמז עולה כי אצל בוגרים עם דיסלקציה קיימת פגיעה סלקטיבית בייצוג הפונולוגי של מילים ובעיקר בייצוג של ההברה האחרונה במילה בהשוואה לקבוצת הביקורת, בעוד שהמידע הסמנטי נמצא תקין. דפוס שיום זה היה במתאם עם מבחני הקריאה, מהירות השיום והמודעות הפונולוגית. התוצאות מציעות כי קשיי השיום אשר מאפיינים ילדים עם דיסלקציה נמשכים לבגרות, וקשורים לקושי ספציפי בגישה לייצוג הפונולוגי של המילה.
תוצאות בדיקת השפעת מהירות השיום והמודעות הפונולוגית על יכולות הקריאה ויכולות שליפה המילים חוברות יחד ליצירת תמונה המתארת טוב יותר את הקשרים שבין שני מדדים אלו, ומציעות כי קיימים שני סוגים של כשל בשליפת מילים: האחד בא לידי ביטוי באיטיות הנגישות לייצוג הפונולוגי וקשור למהירות השיום, והשני בא לידי ביטוי בנגישות נמוכה לייצוג הפונולוגי של המילה ונמצא קשור למודעות הפונולוגית ולרכישת אוצר-מילים. תוצאות העברה חוזרת של מבחן ה-TOT כעבור חודש מעידות על קשיים באחסון, בנוסף לקשיי השליפה אצל הבוגרים עם הדיסלקציה. תוצאות המחקר מאפשרות הבנה מעמיקה יותר של קשיי השיום בדיסלקציה, ומציעות כלי אבחוני אינדיווידואלי. 

מקורות:
Brown, A. S. (1991). A review of the tip-of-the-tongue experience. Psychological Bulletin, 109, 204-223.
Faust, M., Dimitrovsky, L., & Shacht, T. (2003). Naming difficulties in children with dyslexia: Aplication of the tip-of-the-tongue paradigm. Journal of Learning Disability, 36(3), 203-215.
Wolf, M., & Bowers, P. G. (2000). Naming-speed processes and developmental reading disabilities: An introduction to the special issue on the double-deficit hypothesis. Journal of Learning Disabilities, 33, 322-324.

יעל פויס
אורנים – מכללה אקדמית לחינוך
  yaelp@construct.haifa.ac.il

דיאלוג בין תמונה לטקסט – חקר מקראות ללימוד ספרות 

מקראות "מגוון" להוראת הספרות בחטיבת הביניים משלבות מבחר תמונות אומנות בצדן של יצירות הספרות, ועיצובן מלמד על רצון להציג זיקה בין הספרות לאומנות הפלסטית ולשלב את השפה המילולית בשפה הויזואלית. ההרצאה תציג את ניתוח הקשרים הקיימים במקראות בין טקסטים לאומנות פלסטית ותדון באופי הדיון שמזמינים קשרים אלה.
רקע תיאורטי: שילובם של ייצוגים ויזואליים בספרי לימוד הוא תחום מחקר עשיר בעשורים האחרונים, אך שילובם של ייצוגים ויזואליים אומנותיים בספרי לימוד הוא תחום שממעיטים לעסוק בו. יש מחקרים מעטים בתחום מדעי החברה, שמתמקדים בעיקר בשילוב צילומים בספרי לימוד (לדוגמה: McKean, 2002).  בניגוד לייצוגים גראפיים בהוראה שמבקשים לפשט באמצעות תבניות ויזואליות סוגיות ומצבים מורכבים יצירות אומנות הן ייצוגים מורכבים, והתייחסות מושכלת אליהם דורשת ידע, שאם לא כן תסתכם ההתייחסות בהתרשמות שטחית (Short, 1995). תוכנית הלימודים בספרות מבקשת לזמן מפגש בין האומנות המילולית לרעותה הפלסטית ומטרה זו מזמינה עיון ובדיקה של מערך הזיקות בין תמונות אומנות פלסטית לבין היצירות הספרותיות במקראות ובדיקה ושל ההנחיות וההסברים במדריכים למורה. 
קורפוס המחקר ואיסוף הנתונים: הנתונים נאספו ע"י בדיקה של שלוש המקראות לכיתות ז'-ט' וכן המדריכים למורה. הבדיקה כללה: א. מיפוי כלל היצירות והתמונות (כמויות). ב. מיפוי הסברים ו/או משימות המתייחסים לזיקות בין טקסט לתמונה, ומיקומם של הסברים אלה. ג.  מיפוי כפול של סוגי הקשרים בין טקסט ותמונה: 1. מיון כלל הזיקות בין יצירות ויזואליות למילוליות על פי המיפוי שהציע הולצמן (1997). 2. מיון הזיקות עלפי התייחסויות מפורשות במקראות ובמדריכים.
ממצאים: נמצא כי מספר התמונות המשולבות במקראות הוא משמעותי ביותר. אבל במקראות הלימוד מופיעות מעט מאד התייחסויות לתמונות, מכאן שהתלמיד אינו חשוף למידע על התמונות וזיקתן ליצירה.
נמצא כי רוב הקישורים בין טקסט לתמונה הם על בסיס תימטי ולרוב ממוקדים בפריט מסוים מתוך היצירה הספרותית ולא בתימה מרכזית ביצירה. בכ-20% מהתמונות קיימת גם הקבלה על בסיס פואטי, כלומר, טכניקה אומנותית מסוימת משותפת לשתי היצירות, המילולית והויזואלית. הקבלה על בסיס פואטי זוכה בד"כ לפרשנות מפורשת במדריך למורה בשפה מקצועית המכילה מושגים, שחלקם אינו מוכר למורה שלא למד אומנות. זיקות מסוגים אחרים מופיעות מעט יחסית לזיקות שהוזכרו למעלה (השפעות, איורים, הקבלות על בסיס אסכולתי).
דיון: מקראות "מגוון" מעשירות את עולמו של הקורא הצעיר בעצם העובדה ששלובות בהן תמונות של יצירות מופת. אלא שניתוח מערכת הזיקות בינן לבין הטקסטים חושף נטייה להקבלה על בסיס פריט בודד המופיע ביצירה הספרותית ובתמונה. במקרים כאלה ספק אם יש מקום להתייחס ליצירת האומנות, שעל אף ערכה האומנותי, אינה מעשירה תובנות מהותיות ליצירה הספרותית. 
ניתוח המדריך מלמד על רצון לדון במושגים פואטיים-אומנותיים שמרכיבים את השיח המקצועי בשתי האומנויות, הויזואלית והמילולית (כמו סמל, מטפורה, תנועה, חזרה, ועוד). אין ספק שזהו דיון ברמה גבוהה המחייב את המורה להבנת אומנות באותה מידה בה הוא מבין ספרות. מיעוט ההפניות במקראות מהטקסט אל התמונה מותיר את התלמיד עם האינטואיציות שלו, אך ללא שפה להבהירן בזיקה לתחום הידע.
בהרצאה יובאו נתונים כמותיים מפורטים ודוגמאות כדי להבהיר את הדילמות שמעלה ניתוח המקראה.

מקורות:
הולצמן, א' (1997). ספרות ואמנות פלסטית. ת"א: הקבה"מ וקרן יהושע רבינוביץ לאומנויות.
McKean,  B. (2002). Artistic representations in three fifth-grade social studies textbooks. Elementary School Journal, 103(2), 187-198. 
Short, G. (1995). Understanding domain knowledge for teaching: Higher-order thinking in pre-service art teacher specialists. Studies in Art Education, 36(3), 154-169.
שרון פלג
מכללת אחווה
sharon@peleg.org

סדנה: מבט דרך זכוכית מגדלת על השיח הכתוב – סדנה מעשית
  
מטרת הסדנה: הכרת כלי לניתוח תוצרים כתובים על סמך קריטריונים מובנים ומקצועיים.
בבואנו לנתח תוצר כתוב של תלמידים/של נבדקים, עלינו להתייחס לאספקטים שונים בתוצר: השפה הכתובה, הכתיב, הפיסוק, כתב היד והארגון על פני הדף. 
הסדנה תעסוק בניתוח השפה הכתובה של ילדים בגילאים שונים. יוצג כלי מובנה לניתוח אספקטים לשוניים, המסייע בבניית תוכנית טיפולית/ חינוכית מתאימה.
הכלי פותח על ידי שרון פלג ולאה גזבר, לאור מחקרים שהצביעו על קריטריונים, המאפיינים את השיח הכתוב של ילדים רגילים בשלבי התפתחות שונים. לדוגמא: בתחום מערכת הגזירה כולל הכלי את התחומים הבאים: שימוש במבנה הסביל, שימוש בתארים משורגים (תוצאתיים, פוטנציאליים, והקטנה), שימוש בתארים גזורי שם, שימוש בשמות פעולה.
הנושאים המרכזיים, המנותחים בכלי ושיוצגו בסדנה, הם:
סמנטיקה: שיום, מילות תוכן ומילות תפקוד.
דקדוק: תחביר, מערכת הנטייה, מערכת הגזירה וצייני היחס.
שימוש: נושא, משלב, ארגון על פני הדף (מוסכמות הכתב), שימוש בסמני פיסוק (מוסכמות הכתב).
בסדנה יוצג ויוסבר הכלי וכמו כן ינותחו מספר טקסטים באמצעות הכלי, שידגימו את ההבדל בין אבחנה אינטואיטיבית לבין אבחנה מקצועית. 

מקורות:
ברמן, ר. (תשנ"ז). עיון ומחקר ברכישת העברית כשפת- אם: ראשית רכישת התחביר וצורות השיח. בתוך: שמרון י. (עורך)., מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל- רכישת לשון, קריאה וכתיבה. הוצאת מאגנס.
Ravid, D. (2004). Later lexical development in Hebrew: derivational morphology revisited. In R.A. Berman (ed.) Language development across childhood and adolescence: Psycholinguistic and crosslinguistic perspectives, TILAR (Trends in Language Acquisition Research) series. Amsterdam: Benjamins.

ג'נאן פראג'- פלאח 
המכללה הערבית האקדמית, חיפה
janan@macam.ac.il 

כרזה מונחית: שגיאות בכתיב העברי בקרב סטודנטים ערבים-כפריים ועירוניים (עיר מעורבת )

שתי השפות הערבית והעברית הן שפות שמיות, הדומות והשונות כאחד. ישנם הרבה דברים משותפים, החל מאותיות דומות, מלים זהות וכלה במבנה משפט דומה. למרות הקרבה והדמיון בין שתי השפות, ישנם הבדלים רבים ביניהן. למשל, ישנן אותיות בשפה העברית שלא קיימות בשפה הערבית ולהפך. בתחביר העברי המסורתי מודגש השם לעומת התחביר הערבי המסורתי שבו הדגש הוא על הפועל.
הסטודנטים הערבים במכללה הערבית לחינוך חייבים ללמוד עברית, חלקם כמתמחים בשפה העברית והאחרים במסגרות לימודיות אחרות. טעויות הכתיב רבות וחוזרות על עצמן בקרב הסטודנטים השונים. חלק מן הטעויות נובע מן המבטא של תושבי הכפר או העיר של הסטודנט. למשל, תושבי כפרים מסוימים מבטאים את ה-פ כ-ב, כי אין בשפה הערבית אות מקבילה ל-פ. לתלמידי הערים המעורבות (יהודים וערבים) בעלי מבטא "יהודי" יש טעויות באותיות שלא מבטאים אותן נכון בדומה ליהודים, כמו ה-ע שהופכת ל-א, וה-ח שהופכת ל-כ וכו'.
כדי להתגבר על בעיה זו צריך לעזור לתלמידים לאתר את בעיותיהם,לעמוד על ההבדלים בין "הלהגים" השונים של דוברי עברית ממוצא שונה כמו התימנים, המרוקאים, האשכנזים הצברים והערבים, ולהתמקד בהבעה שבעל פה ובכתב. 
האוכלוסייה שנחקרה - סטודנטים במכללה הערבית לחינוך; תלמידי חט"ב ותיכון אשר בוצעה בבית-ספרם העבודה המעשית של הסטודנטים; תלמידי יסודי (בחרתי בכתתו של בני וחבריו-ילדי עיר מעורבת שלמדו בגן יהודי).
שיטת המחקר:
א. לגבי הסטודנטים :1. בתחילת כל קורס כל סטודנט כותב מה הוא רוצה ללמוד במסגרת קורסי העברית ומה הן חולשותיו בשפה זו, ואז אני בודקת את חולשותיו על פי דרך הניסוח שלו - שגיאות כתיב, בעיות דקדוקיות אוצר מילים וכיו"ב.
2. בבדיקת הבחינות שלהם אני מסמנת את שגיאותיהם, והם יודעים זאת מראש.
3.מטלות הבעה שונות בכתב.
ב. בדיקת מחברות העברית של תלמידי חט"ב והתיכון.
ג. בדיקת מחברות הכתיב של תלמידי היסודי.
מסקנות: 
1. ישנן שגיאות כתיב מגוונות בקרב דוברי הערבית.
2. חלק מן השגיאות נגרם בהשפעת השפה הערבית:
- האותיות השונות
- ההגייה השונה של אותיות מסוימת
- ההבדלים בין הדקדוק והתחביר הערבי והעברי
3. אי ידיעת הדקדוק העברי.
4. כותבים "כמו ששומעים".
5. שגיאות הכפריים שונות משגיאות העירוניים תושבי הערים המעורבות חיפה ועכו.
6. השגיאות חוזרות על עצמן לאורך השנים, וכן ישנן שגיאות משותפות בין שלוש קבוצות הגיל שנחקרו.

מקורות:
בר-סבר, ויינברג (1987). כתיב נכון. מישלב: מכון ישראלי להשכלה מפעלי תרבות וחינוך.
ווהל, אלהן, רון (2002).למצוא את הדרך (קשיים בכתיבה ובכתיב-דרכי הערכה וטיפול). האוניברסיטה הפתוחה.
אל חור, ע' (2001). מוסועית אל אמלא. דאר אפכר אלערבי: בירות.

גתית קוה
החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב 
gkave@012.net.il

באיזה גיל מגיעים ילדים לרמת מבוגרים במבחני שיום ושטף מילולי?

מטרת המחקר: המחקר המוצג בודק באיזה גיל מגיעים ילדים לרמת מבוגרים במבחני שיום ושטף מילולי המשמשים נוירופסיכולוגיים וקלינאי תקשורת להערכת יכולת שליפת מילים. 
רקע תיאורטי: הצלחה במבחני שיום ושטף מחייבת התפתחות של אוצר מילים ויכולת שליפה מתוך הלקסיקון הסמנטי. בעוד יכולת השיום קיימת כבר מתחילת תהליך רכישת השפה, הרי שאוצר המילים וטיב השליפה מן הלקסיקון המנטלי ממשיכים להתפתח במהלך שנות הילדות המאוחרת והבגרות המוקדמת (Gillis & Ravid, 1995-2003). המחקר הנוכחי בודק באיזה גיל מגיעים אוצר המילים ויכולת השליפה הנמדדים במבחני שפה סטנדרטיים לרמת מבוגרים. 
שיטה: במחקר השתתפו 150 ילדים בני 8-17, 30 ילדים בכל אחת מחמש קבוצות גיל של שני שנתונים עוקבים (8-9, 10-11, 12-13, 14-15, 16-17), כמו גם 30 מבוגרים בני 18-29. כל הנבדקים ענו על מבחן השיום לדוברי עברית. מבחן זה כולל 48 ציורים בשחור לבן, המסודרים לפי שכיחות שם העצם המתאים להם בשפה, אותם יש לשיים במילה בודדת. נבדקים שלא מצליחים לשיים את התמונה באופן ספונטני, מקבלים רמז פונקציונלי ו/או רמז פונמי. כמו כן, כל הנבדקים השלימו מבחן שטף מילולי פונמי בו נדרשו לומר כמה שיותר מילים בדקה לפי האותיות ב', ג', וש' ומבחן שטף סמנטי בו נדרשו לומר כמה שיותר מילים בדקה לפי הקטגוריות של בעלי חיים, פירות וירקות וכלי רכב. 
ממצאים: התוצאות מראות כי כל המדדים השתפרו בהתמדה בין גיל 8 לגיל 17. בגיל 16-17 הנבדקים הכירו את כל המילים ולא היה הבדל בינם לבין המבוגרים במספר התמונות שלא שויימו כלל. עם זאת, המתבגרים שיימו פחות תמונות באופן ספונטני ונזקקו ליותר רמזים בביצוע המבחן. כמו כן, נמצא שבני 16-17 הגיעו לרמת מבוגרים במבחן השטף הפונמי אך לא במבחן השטף הסמנטי. 
דיון: מחקרי שיום בילדים צעירים מראים כי לצד רכישת אוצר המילים מתחזקות הרשתות הסמנטיות בלקסיקון וכי קשיים בשיום עלולים לנבוע מחוסר ידע, אך גם מקושי בשליפת ערכים לקסיקליים שאינם חזקים דיים (Gershkoff‑Stowe, 2002). המחקר הנוכחי מראה כי נערים בני 16-17 רוכשים את אוצר המילים הרלוונטי לשיום, כפי שהוא נקבע על ידי המבחן הנוכחי. עם זאת, העובדה שהם נזקקים ליותר רמזים בשיום מעידה על כך שאוצר המילים שלהם עדיין איננו מיוצג באופן חזק מספיק ולכן השליפה איננה ברמת מבוגרים. הממצאים ממטלות השטף מראים כי נערים בסוף גיל ההתבגרות מבצעים את מטלת השטף הפונמי כמו מבוגרים. סביר שיכולות החשיבה האסטרטגית והגמישות המחשבתית הנדרשות לביצוע מטלה זו (Sauzéon, Lestage, Raboutet, N'Kaoua, & Claverie, 2004) מתפתחות עד גיל זה. לעומת זאת, אוצר המילים המתפתח עדיין אינו חזק ואוטומטי דיו כדי להביא לביצוע אופטימלי במטלת השטף הסמנטי.   

מקורות:
Gershkoff-Stowe, L. (2002). Object naming, vocabulary growth, and the development of word retrieval abilities. Journal of Memory and Language, 46, 665-687.
Gillis, D. & Ravid, D. (1995-2003). Language acquisition. In J. Verschueren, J.-O. Östman, J. Blommaert, & C.E. Bulcaen (Eds.), Handbook of pragmatics. Amsterdam: John Benjamins.
Sauzéon, H., Lestage, P., Raboutet, C., N'Kaoua, B., & Claverie B. (2004). Verbal fluency output in children aged 7-16 as a function of the production criterion: Qualitative analysis of clustering, switching processes, and semantic network exploitation. Brain and Language, 89, 192-202.

עירית קופפרברג ושרה שמעוני
מכללת לוינסקי
kupir@macam.ac.il

מיצוב לשוני במערכת חינוכית: הערכת תוכנית תאר שני במכללה לחינוך

מטרת ההרצאה המוצעת להציג חקר מקרה שבדק כיצד תופסים משתתפי תוכנית חדשה לתאר שני במכללה לחינוך במרכז הארץ הקרויה "חינוך לשוני בחברה רב תרבותית" את ההליכים השונים המאפיינים את התוכנית ואת השפעתה. המסגרת התיאורטית מאמצת את הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית וגישה לחקר השיח המעוגן בהקשר. הנחת היסוד של גישה זו מדגישה ששיח דבור, כתוב ומקוון הוא מכשיר להפקת משמעות הנמצא תמיד בקשרים סימביוטיים עם ההקשר שבו הוא מתקיים. המחקר גם מבוסס על מחקר עכשווי המתמקד במיצוב לשוני ((Kupferberg & Green, 2005 – מושג שיש לו משמעות תיאורטית, מתודולוגית ומעשית. מבחינה תיאורטית, מיצוב הוא מושג מתחום הסוציולוגיה המחליף את מושג התפקיד המסורתי והסטטי במושג דינאמי ובר-שינוי. המודל של קופפרברג וגרין (שם( מראה כיצד ניתן לבחון את מיצוב המשתתפים בשיח מוסדי בעולם העבר, ההווה, והעתיד וכיצד ניתן לפרש את העולמות האלה בממשק פרשני המתווך בין העולמות של המשתתפים ברמת המיקרו והמסגרת התיאורטית ברמת המקרו. מבחינה מתודולוגית, מאפשרת החלוקה לעולמות את פירוק הגשטלט של השיח לרכיבים הכוללים אמצעי מיצוב לשוניים שונים, ואת החיבור שלהם לאחר מכן בממשק פרשני שתאר לעיל (שם). המחקר הונחה על ידי שאלה מרכזית: איך תופסים המשתתפים בתוכנית את השפעתה ואת התהליכים שהם חוו שלוש שנים לאחר הפעלתה? הראיות המחקריות כללו ראיונות חצי-מובנים עם המשתתפים (סטודנטים, מרצים, וראשי התוכנית), הקלטות של ישיבות סגל, התכתבות מקוונת בין ראש התוכנית עם סטודנטים ומרצים ומסמכים כתובים. ניתוח הראיות הראה שהמשתתפים תופסים את התוכנית כתרבות חדשה ומתגבשת, אולם הם ממקמים את עצמם בשיח באופן שונה ביחס לתוכנית. הסטודנטים והמרצים מהווים שתי קהילות שיח הממקמות את עצמן זו לנוכח זו ברמת המיקרו בתוך התרבות החדשה. קהילות אלה נעות בין ההתנסויות בעולם העבר שבהן הן מציבות את עצמן באופן חיובי זו לעומת זו בתוך תהליכי למידה קונסטרוקטיביסטית, דרך עולם ההווה שבו הן ממקמות את עצמם ביחס למשתתפים בעלי משמעות בשיח האינטראקטיבי הדבור והמקוון, ועד לעולם מקצועי עתידי טוב יותר שבו הסטודנטים יחזרו לתרבות הבית-ספרית ויקדמו אותה. גם ראש התוכנית ממקמת את עצמה בתוך התרבות המתהווה תוך הדגשת תהליכים הנמצאים בעיצומם כפתרון בעיות וניסוח עקרונות. ראש המכללה, האחראי לתוכניות התואר השני במכללה  ומתכננת התוכנית, לעומת זאת, בוחנים את התוכנית ברמת המקרו כשהם מציבים את עצמם מחוץ לתוכנית, ומגדירים את המשמעות שלה ביחס לתמורות ושינויים בהקשר הישראלי העכשווי המורכב שבו מתנסות המכללות. בהרצאה יודגשו הביטים מחקריים (תיאורטיים ומתודולוגיים) ומעשיים של מושג המיצוב והם יודגמו על ידי חקר המקרה הבוחן ומעריך מערכת חינוכית.

מקורות:
Kupferberg, I., & Green, D. (2005). Troubled talk: Metaphorical negotiation in problem discourse. Berlin: Mouton de Gruyter. 
דורית קוקולנסקי1, איילת אברהם1, סמדר פתאל1, אורלי הרצברג1,2,3, גתית קוה3
1מחלקת שיקום ילדים, המרכז הרפואי ע"ש שיבא
2מכון שמיעה ודיבור, המרכז הרפואי ע"ש שיבא
3החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב
gkave@012.net.il

גמישות מחשבתית במבחני שטף מילולי אצל מתבגרים לאחר פגיעה מוחית פרונטלית

מטרת המחקר: מבחני שפה סטנדרטיים אינם מצליחים לתעד את הקשיים בגמישות מחשבתית המאפיינים אנשים לאחר פגיעת ראש פרונטלית. מטרת המחקר הנוכחי הייתה לפתח סוללת מבחנים בעברית לאבחון כמותי של קשיים בגמישות מחשבתית.
רקע תיאורטי: אנשים עם פגיעת ראש פרונטלית, שאינם סובלים מפגיעה לשונית ספציפית והבנת השפה שלהם תקינה, מראים קשיים בתקשורת. הם מתקשים להיעזר ברמזים פרגמטיים, להבין הומור וסרקזם, לפרש ביטויים דו-משמעיים ולחשוב בגמישות. המחקר המתואר בדק את מרכיב הגמישות המחשבתית במטלות מילוליות בקרב אוכלוסייה זו, תוך שימוש במדדים שפותחו בשפה האנגלית לאבחון מבוגרים והותאמו לעברית לצורך העבודה הנוכחית.
שיטה: במחקר השתתפו 7 מתבגרים בני 15-19 שסבלו מפגיעה מוחית פרונטלית וטופלו במחלקת שיקום ילדים במרכז הרפואי ע"ש שיבא. כל הנבדקים רכשו שפה באופן תקין, לא הראו ליקויי למידה כלשהם טרם הפגיעה ונפגעו לאחר גיל 11, בתקופה בה הועברו המבחנים כל הנבדקים הראו ביצוע תקין במבחני IQ מילוליים ובמבחן שיום סטנדרטי. כולם חזרו ללמוד בבית ספר רגיל ונבחנו לפחות שנה לאחר פגיעת הראש. נבדקים אלו הושוו לקבוצה של 30 מתבגרים בריאים בגילאי 14-18 ללא עבר של ליקויי למידה. כל המשתתפים ביצעו מבחן שטף מילולי פונמי בו נדרשו לומר כמה שיותר מילים בדקה לפי האותיות ב', ג', וש' ומבחן שטף סמנטי בו נדרשו לומר כמה שיותר מילים בדקה לפי הקטגוריות של בעלי חיים, פירות וירקות וכלי רכב. המילים שהופקו במבחני השטף קודדו למקבצים ומעברים לפי שיטת הקידוד שהוצעה על ידיTroyer, Moscovitch, & Winocur, (1997) לבחינת גמישות מחשבתית, לפיה ההצלחה במבחן מבוססת על היכולת לקבץ מילים קשורות על פי תת קטגוריות, אך גם לעבור לתת קטגוריה אחרת בעת הצורך. כמו כן, הועבר מבחן ההומופונים של Warrington (2000), שבו יש לומר משמעויות שונות של מילה נתונה (כגון, "גמל" - "חיה עם דבשת", "החזיר טובה").
ממצאים: מתבגרים לאחר פגיעת ראש פרונטלית אמרו פחות מילים במטלות השטף המילולי ועשו פחות מעברים במטלות אלה, אם כי ההבדל בינם לבין קבוצת הביקורת לא נמצא מובהק. לא נמצא הבדל משמעותי בין שתי הקבוצות במספר המשמעויות הכללי שניתן במטלת ההומופונים, אך המתבגרים עם פגיעת הראש הפרונטלית נתנו פחות משמעויות שונות מאשר הבריאים והבדל זה היה מובהק סטטיסטית.
דיון: הממצאים מראים כי מבחן ההומופונים מאפשר תיעוד כמותי של מרכיב הגמישות המחשבתית בקרב אוכלוסיית מתבגרים לאחר פגיעת ראש פרונטלית. מבחן זה קל להעברה ורצוי שייכלל בהערכת שפה בקרב אוכלוסייה זו ובקרב אוכלוסיות של מתבגרים הסובלים מקשיים דומים, גם עקב פגיעה התפתחותית ולא רק עקב פגיעה נרכשת. בנוסף, יש צורך במחקר המשך שיעמוד על תפקיד התפתחות האונה הפרונטלית בביצוע מבחנים אלו.

מקורות:
Troyer, A.K., Moscovitch, M., & Winocur, G. (1997). Clustering and switching as two components of verbal fluency: Evidence from younger and older healthy adults. Neuropsychology, 11, 138-146.
Warrington, E.K. (2000). Homophone meaning generation: A new test of verbal switching for the detection of frontal lobe dysfunction. Journal of the International Neuropsychological Society, 6, 643-648.

עפרה קורת  korato@mail.biu.ac.il
 ועדינה שמיר  shamir_a@netvision.net.il
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן

סימפוזיון: ספרים אלקטרוניים בעברית לילדים צעירים: 
הערכת מצב קיים והתרומה לניצני אוריינות הילד

המהפכה הטכנולוגית שאנו מצויים בעיצומה הביאה להרחבת המושג אוריינות והוא כולל כיום התייחסות לתהליכים של הפקה והבנה של ידע המערבים שפה כתובה, שפה דבורה, מוסיקה, דימויים ויזואליים ועוד. הספר האלקטרוני הוא אחד האמצעים הטכנולוגים המעניינים שפותחו לאחרונה ברוח זו. מחנכים וחוקרים רואים בו פוטנציאל ייחודי לקידום אוריינות הילד - נושא אשר נמצא עדיין בראשית דרכו המחקרית. בסימפוזיון הנוכחי נדון בטיבם של הספרים האלקטרוניים העבריים המצויים בשוק המיועדים לילדים צעירים, ונבחן את הפוטנציאל שלהם לתמיכה בהתפתחות אוריינות הילד. כמו כן, נציג מחקרים שבחנו את תרומתן של תוכנות אלה להתפתחות ניצני אוריינות הילד בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד.

משתתפות:

עפרה קורת ועדינה שמיר
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן

האם הספר האלקטרוני מהווה פוטנציאל לקידום ניצני אוריינות הילד?
ניתוח תוכן עדכני של ספרים אלקטרונים לילדים דוברי עברית

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון האם ספרים אלקטרוניים בעברית המיועד לילדים צעירים (גילאים 3-8) מהווים פוטנציאל לפיתוח ניצני אוריינות הילד. ההערכה מבוססת על מודל שפותח על ידי דה-ג'ונג-ובס (2003) לצורך ניתוח דומה שבוצע לגבי ספרים אלקטרונים בשפה ההולנדית. הוערכו 43 ספרים אלקטרונים עבריים שיצאו לשוק בין 1995 ל-2003. נבחנו קריטריונים כמו: ייצוגים הקשורים לטכסט הדבור והמודפס, קריאות ואינטראקטיבית הטכסט, איכות הטכסט המודפס, ובעיקר רמת ההלימה של אמצעי המדיה בספר לתוכן המסופר. בדומה לספרים האלקטרונים בהולנדית הספרים האלקטרונים בעברית נמצאו ללא פורמט אחיד, ובעלי רמה כללית שאינה משביעת-רצון לשמש כפוטנציאל לתמיכה בהתפתחות אוריינות הילד. ניכר שהמבנה והתכנים שהספרים מציעים יכולים להוות מקור לשעשוע בעיקר. לאור הממצאים תוצגנה המלצות למפתחי ספרים אלקטרוניים לילדים צעירים וידונו היבטים פדגוגיים עבור הורים ומחנכים.

עדינה שמיר ועפרה קורת
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן

פיתוח ספר אלקטרוני-חינוכי לקידום ניצני אוריינות הילד:
ממצאי מחקר בקרב ילדים ממיצב נמוך

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק האם הפעילות בספר אלקטרוני-חינוכי, אשר פותח עלי ידי החוקרים ומשלב אמצעי הפעלה מגוונים מקדמת את ניצני אוריינות הילד? בהתבסס על מחקר שעוסק בקשר בין למידת עמיתים לבין הישגים, ובהתבסס על המציאות בה ילדים צעירים נוהגים לעבוד במחשב בקבוצות קטנות, במחקר זה התמקדנו בנוסף בתרומתה של הלמידה בזוגות לניצני אוריינות הילד בפעילות עם הספר האלקטרוני. במחקר השתתפו 72 ילדי גן-חובה ממיצב חברתי-כלכלי נמוך; 48 ילדים שעבדו בזוגות  ו-24 ילדים שעבדו יחידנית. המחקר בוצע בשלושה שלבים (א) בדיקת רמת ניצני אוריינות הילדים לפני התערבות (ב) התערבות של פעילות עם ספר אלקטרוני ו- (ג) בדיקת ניצני אוריינות הילדים לאחר ההתערבות. ממצאי המחקר מצביעים על שיפור מובהק בניצני אוריינות הילדים מלפני לאחרי הפעילות בסיפור האלקטרוני החינוכי. בנוסף, נמצא ששתי הקבוצות השתפרו באופן מובהק בעקבות פעילות זו. ממצאי המחקר יידונו הן בהקשר תרומתם לגוף הידע המחקרי והן בהקשר של העשייה החינוכית. 

אורית חצרוני  hetzroni@construct.haifa.ac.il 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת חיפה

הספר האלקטרוני כמקדם ניצני אוריינות בקרב ילדים בחינוך המיוחד

השימוש בספר אלקטרוני בקרב אוכלוסיות מיוחדות עשוי לסייע למימוש הפוטנציאל של ילדים שלהם לקויות התפתחותיות. מחקרים מראים כי ילדים שלהם לקויות מגלים פחות סימנים לניצני אוריינות גם אם היכולות הקוגניטיביות שלהם תקינות. חלק מהסיבות לפער זה נובע מחסר בהזדמנויות להתנסות עם ספרים. מטרת המחקר הייתה לבחון אם שימוש בספר אלקטרוני יסייע לילדים עם לקויות פיזיות לרכוש ניצני אוריינות כולל זיהוי מילים נבחרות מתוך ספר ילדים מוכר. מחקר יחידני שבחן מספר ילדים עם לקויות פיזיות חשף את הילדים לסיפור אלקטרוני. המחקר היחידני בוחן תהליכים המתרחשים לאורך זמן ומכמת אותם באופן סיסטמטי לבחינת שינויים במשתנים התלויים. המשתנה הבלתי תלוי כלל חשיפה לתוכנת מחשב שפותחה במיוחד למחקר על בסיס ספר ילדים מוכר. הילדים יכלו להשתמש במתגים על מנת להעביר דפים בסיפור ולחשוף מילים נבחרות באופן עצמאי. בכל פעם שהילדים העבירו דף, הושמע להם הסיפור בצירוף לחשיפה למילים המשמעותיות לתוכן הסיפור. תוצאות המחקר הראו כי הילדים הגבירו את ניצני האוריינות שלהם: הם למדו לזהות מילים נבחרות בסיפור, למדו לזהות מוטיבים עיקריים בסיפור ולהעביר דפים תוך כדי שמיעת הסיפור. עם תום המחקר בקשו הזדמנויות להיחשף לספרים אלקטרוניים נוספים.

ברכה קיטה    iritg@gordon.ac.il
ומרים אשל    Miriam@gordon.ac.il
מכללת גורדון לחינוך, חיפה

תרומתם של איורים בספרי סיפורים ((story books לקידום הבנת הנקרא (נשמע) 
של ילדי גן

מטרת המחקר היא לבדוק האם איורים בספרי סיפורים תורמים להבנה רבה יותר של הסיפור מאשר ספרי סיפורים ללא  איורים? שימוש באיורים עשוי להתווסף כרכיב במערכת התומכת בה מסתייע הקורא/ מאזין בעת הקריאה/האזנה.  בעת הקריאה האינטראקטיבית, עשויים האיורים, בנוסף להסברים המילוליים, לבסס את הבנת הסיפור. למיטב ידיעתנו תחום זה טרם נחקר. המחקר הנוכחי עשוי לתרום להרחבת אופני הקריאה של הורים ומחנכים.  המחקר הנוכחי מבוסס על מחקר קודם בו נבדקה  תרומתם של איורים להרחבה ולהעמקה של אוצר מילים. באותו מחקר נמצא שילדי גן שהאזינו לסיפור מאויר שיפרו במובהק את ידיעת המילים שלהם בהשוואה לחבריהם שהאזינו לקריאת אותו סיפור ללא איורים. במחקר הנוכחי תיבדק תרומתם של איורים לקידום הבנת הנקרא של ילדי גן. זאת כפי שהדבר בא לידי ביטוי בסיפורים המשוחזרים על ידי הילדים.
איור של ספר, בשונה מציור, מאיר את הנושא הנדון בטקסט הכתוב ומאפשר לתאר דמויות, רקע, אווירה, רגשות, תנועה, התרחשות וכל זה באופן סימולטני ואינטנסיבי מאוד. בספרות מבחינים בין איורים בספרי תמונות ((picture books ואיורים בספרי סיפורים ((story books. על פי אבחנה זו בספרי תמונות המילים אינן עומדות בפני עצמן וללא האיורים הסיפור לא יהיה מובן (Hibbing & Rankin-Erickson, 2003). המחקר הנוכחי מתמקד בספרי סיפורים מאוירים שבהם האיורים תורמים להארת הטקסט ועשויים להרחיב ולפרש אותו. הטקסט והאיור בספרי סיפורים הן שתי אומנויות שונות המתקיימות במקביל זו לזו ובמקרה המוצלח מתקיים דו שיח ביניהן התורם להערכתנו, להבנת הסיפור. נוסף לכך, ילדים המאיירים בעצמם את הסיפור שהם מאזינים לו, עשויים להבין אותו באופן משמעותי יותר. מעבר לכך, כאשר המבוגר הקורא מתבונן באיורי הילדים הוא עשוי לזהות כשלים של הבנה. כשלים אלה ניתנים, כמובן, לתיקון (McConnel, 1993 Peeck, 1987 ).
אוכלוסיית המדגם כללה ארבעה ילדים מכל אחד מהגנים בהם מתאמנות סטודנטיות שנה א' ממסלול גננות ומורות-גננות.
כלי המחקר: עותקים של הספר: "הנקודות הצבעוניות של פיתי החיפושית" מאת חלי גולדנברג ומאויר על ידי אלון הלוי.  עותקים מצולמים של הסיפור הנ"ל.  דפי ציור וצבעים לציור.  טופסי הנחייה לאופן ביצוע המחקר על ידי הסטודנטים. 
מהלך המחקר: נבחר ספר שעבר שיפוט של שופטים מומחים  ושימש גם במחקר קודם.  נערכה סדנת הכנה לסטודנטים להבהרה ולהדגמה של אופן ביצוע ההתערבות הטיפולית.  הסטודנט קרא באופן יחידני את הסיפור המקורי לשניים מבין הילדים  וגם את הסיפור המצולם לשניים מבין ארבעת הילדים. לאחר קריאת הסיפור התבקשו שניים מבין הילדים (אחד שהאזין לסיפור המקורי ואחד שהאזין לסיפור המצולם) לצייר איור משלהם לסיפור. הסטודנט ביקש מכל ארבעת הילדים לספר במילים שלהם  את הסיפור ששמעו ורשם את הסיפור המשוחזר כולל הערות של הילד לגבי הסיפור.  
ניתוח הסיפורים המשוחזרים של הילדים נעשה על פי מדדים המוכרים כמתייחסים להבנת הנקרא וכמעידים על לכידות הסיפור:  פתיחה וסיום סיפור, מידת הדיאקטיות, שימוש בזמני הפועל, סיבתיות.
ניתוח הממצאים: בימים אלה מנותחים הסיפורים המשוחזרים של הילדים.  במהלך הכנס יוצגו הממצאים ומסקנות המחקר.

מקורות:
Hibbing, A.N. & Rankin-Erickson, J. I. (2003). A picture is worth a thousand words; Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers. The Reading Teacher, 56,  758-770.
McConnell, s. (1993). Talking drawings; A strategy for assisting teachers. Journal of Reading, 36, 260-269.
Peeck, J. (1987), The role of illustrations in processing and remembering illustrated text. In D.M. Willows& H.A. Houghton (Eds), The psychology of illustration; Vol 1. (pp 145-155). New York, Springer – Verlag.

זוהר קמפף, דבורה הוק-טגליכט וטליה חביב
האוניברסיטה העברית 
zohar29@zahav.net.il

סדנת קידוד סיפורי שיחה

מטרת הסדנה להציג סוגיות בקידוד סיפורי שיחה בשיח עמיתים טבעי, ולהתנסות בקידוד סיפורים. אפיון סיפורי השיחה מסייע להכיר את עולמם התרבותי של ילדים ואת כישוריהם הפרגמאטיים, ומאפשר לעמוד על הבדלים התפתחותיים. נברר בסדנה את הבעייתיות של הקידוד המבני (בקרב מבוגרים וילדים כאחד): סיפורי שיחה מציבים אתגר לניתוח מכיון שאינם עומדים בקריטריונים המבניים המקובלים.  קידוד סיפורי השיחה מתמקד בעולמות הידע, התוכן ועולמות תרבותיים המוטמעים בסיפור, וכן באופן שבו יוצרים הילדים את מרחב הסיפֵר: כיצד הם יוצרים סיפור משותף ומגיבים לסיפורי בני שיחם. לכל העניינים האלה יש השלכות תיאורטיות וכן השלכות מעשיות עבור מורים וגננות שיובאו לדיון בסדנה.

דפנה קפלן
אוניברסיטת תל אביב
dafnak@macam.ac.il

התפתחות הגמישות הלשונית המורפו-תחבירית בשנות בית הספר

כאשר חוקרים את ההתפתחות הלשונית של ילדים ובני נוער בגיל בית הספר יש צורך לבחון תכונות פחות בולטות של השפה, שכן המבנים והיכולות הבסיסיות כבר נרכשו. בהרצאה זו נתייחס למושג "גמישות רטורית ולשונית" -  כלומר ליכולת לגייס צורות לשוניות שונות לשימוש גמיש למטרות תקשורתיות שונות, המתבססת על הידע המורפו-תחבירי ובעלת השלכות רבות מעבר לו. בעיקר נרצה להראות שהיכולת להביע אופציות לשוניות אלטרנטיביות בזמן המתאים מתפתחת בגיל מאוחר.
בטריה של 15 מבדקים מורפו-תחביריים הועברה ל - 99  ילדים מכיתות ד', ז' ו- י"א ול - 12 מבוגרים, כולם דוברי עברית כשפת אם ובעלי התפתחות שפה תקינה. משתתפי המחקר נתבקשו לכתוב את הצורה הלשונית האלטרנטיבית המתאימה למבנה שניתן להם בתחומים הבאים: מורפולוגיה של הנטייה (לדוגמה: כשניתנה הצורה ראיתי אותו היו צריכים לכתוב ראיתיו - צורה בעלת אותו מובן אך במשלב גבוה יותר); מורפולוגיה של הגזירה (לדוגמה: השלמת משפטים על ידי מילים מאותו שורש אך במשקל אחר); מורפו-תחביר (לדוגמה: להפוך מבני סמיכות פרודה לסמיכות כפולה: המורה של דני – מורתו של דני); ותחביר (לדוגמה: ניתנו רשימות מילים בתפזורת, והנבדקים היו צריכים להרכיב מהן כמה שיותר משפטים בסדרי מילים שונים).
נמצא שיכולת הגמישות הלשונית מתפתחת לאורך שנות בית הספר. בני כיתה ד' מתקשים לעבור מצורה לשונית אחת לשנייה, והם נוטים להיצמד לצורה אחת בלי לקחת בחשבון את האפשרות השנייה. למשל: כאשר התבקשו לכתוב שתי מילים הדומות למילה שניתנה להם, כתבו מילה הדומה או בשורש או בתבנית, אך לא את שתי האופציות. ילדים בכיתה ז' השתפרו ביכולת לבחור שתי אופציות לשוניות, אך עדיין ביצעו טעויות רבות בשימוש בצורה. בני כיתה י"א תפקדו לרוב בדומה למבוגרים. נמצאו גם הבדלים בין המבנים השונים שנבדקו, לדוגמה: אלטרנציות של שורש נרכשו בכיתה ז' ואילו אלטרנציות של צרופי ש"ע – תואר וצרופי סמיכות נרכשו לקראת כיתה י"א. רכישת הגמישות הלשונית נשענת אפוא על התפתחות קוגניטיבית ועל ההתפתחות הלשונית וכמו כן מושפעת מאפיוני הצורות הלשוניות הספציפיות.

דורית רביד 
ביה"ס לחינוך והחוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב  
doritr@post.tau.ac.il

סימפוזיון: רכישת המורפולוגיה בערבית הפלסטינית המדוברת בישראל 

הערבית מציבה סדרה של שאלות מרתקות לחוקרי התפתחות השפה. ראשית, כשפה שמית בעלת מבנים מורפולוגיים עשירים יש לה חשיבות רבה לגבי מחלוקות באשר למהות הרכישה והתהלוך של מערכות נטייה וגזירה, כמו המסלול החד ערוצי והדו-ערוצי ומעמדו הפסיכולינגוויסטי של השורש. שנית, הערבית היא דוגמא מובהקת לדיגלוסיה, ויש לכך השפעה רבה על תהליכי הרכישה של הערבית המדוברת והלמידה של הערבית הכתובה בבית הספר. שלישית, הערבית המדוברת נרכשת במצב של שונות לשונית אדירה בגלל ריבוי הדיאלקטים הערביים הנמצאים בקשר מתמיד אך השומרים על זהות ברורה. כתוצאה מכך יש קושי בהערכה ובמחקר של רכישת הערבית כשפת אם. 
מחקרים מעטים התבוננו עד עתה בתהליכי הרכישה של הערבית כשפת אם במצב שבו הן המשתתפים במחקר והן החוקרים הם דוברי ערבית ילידיים החיים בארץ שבה השפה נרכשת ומדוברת כשפה ראשונה ודומיננטית. סימפוזיון זה יביא לראשונה תמונת מצב מעודכנת של תכנית מחקר בחוג להפרעות בתקשורת ובביה"ס לחינוך באוניברסיטת תל אביב לגבי התפתחות מורפולוגית ולקסיקאלית של ילדים ומתבגרים דוברי ערבית פלסטינית בחלקים שונים של ישראל. המחקרים עוסקים בנטייה (ריבוי שמות והתאם ריבוי בתואר השם), בגזירה (בנייני הפעלים) ובמבנה לקסיקון מילות התוכן בדיאלקטים אחדים. חלק מן המחקרים מתמקדים בערבית הדבורה בפי ילדים בגיל הרך, ואילו אחרים עוסקים בערבית הכתובה בגיל בית הספר. הסימפוזיון יציג שיטות מחקר ושיטות ניתוח נתונים שונות ומגוונות החל מניסויים מובנים, עבור בחלק מקרה ובניתוח שיחה וכלה בהפקת טקסטים מונולוגיים.

מקורות
Ravid, D. 2002. A developmental perspective on root perception in Hebrew and Palestinian Arabic. In Y. Shimron (Ed.), Language processing and acquisition in languages of Semitic, root-based morphology. Amsterdam: Benjamins, 293-319.
Ravid, D. & R. Farah. 1999. Learning about noun plurals in early Palestinian Arabic. First Language, 19, 187-206.
Ravid, D., & R. Farah. 2001. The early plural lexicon of Palestinian Arabic: A longitudinal case study. ELA 2001 Proceedings, Institut de Sciences de l’Homme, Université Lumiere, Lyon. 
Ravid, D. & L. Hayek. 2003. Learning about different ways of expressing number in the development of Palestinian Arabic. First Language, 23, 41-63.

משתתפות:

רולא פרח, 
החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב

רכישה מוקדמת של ריבוי שמות בערבית פלסטינית דבורה: חקר מקרה

זהו מחקר אורך שחקר את התפתחות ריבוי השמות בשפתו הדבורה של תאוופיק, ילד ערבי ממיצב גבוה, החי בצפון הארץ והדובר ערבית כלשון אם, בין הגילאים 8;1 – 8;2. תאוופיק הוקלט מדי שבוע באינטראקציה  טבעית עם משפחתו. כל תבניות ותמניות השמות ביחיד, ברבים, בזוגי ובקיבוצי נספרו, מוינו ונותחו. המחקר מספק בפעם הראשונה תמונה טבעית ומהימנה של ראשית הופעת הריבוי בערבית המדוברת. התוצאות מצביעות על כך שהריבוי הנקבי השלם והריבוי השבור מתפתחים זה לצד זה. הריבוי השבור הופיע לראשונה בגיל 9;1 ומייד אחריו הריבוי הנקבי השלם. צורות זוגי וקיבוצי היו מועטות, ולא היו כלל צורות ריבוי שלם זכרי. צורות הריבוי הנקבי היו נכונות יותר מלכתחילה וגם משכו אליהן הכללות יתר, ואולם הריבוי השבור (ובמיוחד משקל CCaaC) תפסו מקום רב יותר במילון הריבוי של תאוופיק. מגיל 2;2 החל הילד ליצור צורות שגויות של הריבוי הנקבי לכיוון הריבוי השבור וכן בין צורות הריבוי השבור לבין עצמן.

הוניידה אבו-נופל, 
החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב

רכישת התאם הריבוי של תארים בערבית פלסטינית דבורה

מחקר ניסויי זה בודק כיצד ילדים צעירים דוברי ערבית כשפת אם לומדים להטות תארים בהתאם עם שמות בריבוי. תארים בערבית הדבורה הם בעלי צורה שלמה או "שבורה" והם נחלקים למגוון קטגוריות סמנטיות. ריבוי שמות התואר בערבית הדבורה מצריך שימוש במידע לקסיקלי, צורני וסמנטי, אך יש הבדלים בין הדיאלקטים וחוסר הסכמה רב בין המבוגרים באשר לצורה הנכונה. במחקר זה השתתפו 96 ילדים בשש קבוצות גיל  (3-3;6, 3;7-4;3, 4;4-5;4, 5;5-6;5, 6;6-7;6 and 7;7-8;7)וכן 32 מבוגרים – כולם דוברי דיאלקט ערבי בצפון הארץ. כלי המחקר היה שלושה ניסויי מובנים שבהם נדרשו משתתפי המחקר להפיק תארים לוואיים ונשואיים בהתאם לצ"שים בריבוי, וכן זיהוי שגיאות בריבוי תארים ותיקונן. התוצאות מצביעות על כך שרכישת התאם הריבוי של התארים בערבית הדבורה אינה מסתיימת גם בגיל 8; וכי גורמים סמנטיים, מורפולוגיים ופרגמטיים משפיעים על התהליך. הפקת התארים בריבוי הייתה קשה יותר מזיהוי השגיאות ותיקונן, והטיית התארים הנשואיים התעכבה לעומת הטיית התארים הלוואיים. שלא כמו שמות בריבוי, תארים "שבורים" הוטו כהלכה מוקדם יותר מאשר תארים שלמים, ותארים בריבוי שלם זכרי הקדימו את התארים בריבוי שלם נקבי. 

סירין סעד טרבאני, 
החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב

תפוצת בניינים בערבית הפלסטינית הדבורה בפי ילדי גן

מחקר חלוצי זה בודק את התפתחות בנייני הפועל בשפתם של דוברי ערבית צעירים. 80 ילדים בחמש קבוצות גיל (2-3, 3-4, 4-5, 5-6 9-10), כולם דוברי ערבית כשפת אם מצפון הארץ, השתתפו במחקר. שיחתם הספונטאנית הוקלטה ותועתקה, וכל מבע נותח לפי המדדים האלה: פסוקית או מבע שאינו פסוקית, סוג פסוקית – שמנית או פועלית, סוג פועל – לקסיקאלי או דקדוקי, שורשי הפעלים, בנייניהם וכן ניתוח שגיאות. התוצאות הראשוניות מספקות לנו לראשונה בעולם נתונים על מגוון בנייני הפועל בערבית הדבורה בפי ילדים, על תפוצתם בקבוצות הגיל השונות, וכן על רכישת הפונקציות הסמנטיות-תחביריות המובעות על ידי הבניינים בשפות השמיות. נמצא שהדחיסות הלקסיקאלית וגיוון הבניינים עולים עם הגיל, וכי הבניין הנפוץ ביותר בקרב הילדים הוא בניין faςal.

רוואן חורי אבו סאלם ואפנאן פרח, 
החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב

התפתחות מילון התוכן בכתיבתם של תלמידי בית ספר יסודי ותיכון הדוברים 
ערבית פלסטינית

מעט מאוד ידוע לנו על ממשק רכישת השפה והאוריינות הלשונית בקרב דוברים ילידיים של הערבית, והדבר מעניין במיוחד בהינתן המצב הדיגלוסי של הערבית. מחקר זה בוחן את התפתחות יכולות כתיבת טקסטים בקרב 96 תלמידים דוברי ערבית כשפת אם – בני 9-10 תלמידי כיתה ד', בני 12-13 תלמידי כיתה ז', וכן בני 16-17 תלמידי כיתה י"א – החיים בשתי ערים בצפון הארץ. הילדים כתבו סיפור על קונפליקט אישי או טקסט עיוני על "בעיות בין אנשים". כל תמניות מילות התוכן בטקסטים – שמות,פעלים ותארים – נמנו ונותחו מהבטים מילוניים ומורפו-תחביריים. הממצאים שהופקו מצביעים על דמיון למחקרים אחרים בפרדיגמה זאת (Berman & Verhoeven, 2002; Ravid, 2004), וגם על ממצאים ייחודיים לערבית. הדחיסות הלקסיקאלית והתחבירית עלו עם הגיל ושנות הלימוד, במיוחד בטקסטים עיוניים. בנרטיבים הופיע מגוון של פעלים ואילו בטקסטים העיוניים הופיעו צורות כתובות במשלב גבוה כמו מבני סביל ותארים גזורי שם. כמות הפריטים מן הערבית הדבורה ירדה ככל שהערבית הכתובה התגבשה בקרב המשתתפים במחקר.

אומיימה עאזם גזלין, 
ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל אביב

מילון התוכן בנרטיבים ששוחזרו על ידי ילדים בדואים ועירוניים דוברי ערבית

מחקר זה בדק את שפתם ויכולותיהם הנרטיביות של ילדי כיתה א' (בני 6-7) לעומת ילדי כיתה ד' (9-10) דוברי ערבית ילידיים משתי אוכלוסיות שונות – בדואים מן הנגב וילדי עיר במרכז הארץ. כל נבדק סיפר מחדש שלושה סיפורים שסופרו לו בערבית כתובה (MSA). התוצאות מצביעות על כך שהילדים הגדולים יותר, ובמיוחד ילדי העיר, סיפרו מחדש סיפורים עשירים יותר ותקינים יותר לשונית, בעלי קטגוריות מורפולוגיות רבות יותר ומגוונות יותר. ילדי כיתה א' העירוניים השיגו תוצאות דומות לאלו של ילדי כיתה ד' הבדואים בקטגוריות רבות, ואילו ילדי כיתה א' הבדואיים השיגו את התוצאות הנמוכות ביותר בכל חלקי המחקר. המחקר מצביע על חשיבות המיצב והרקע החברתי בלמידת הערבית הכתובה והדבורה על ידי דובריה.

דיון:
יהודית רוזנהויז, לימודים כלליים, הטכניון

הדיון יתמקד בנקודות הבאות: מחקרים קודמים על רכישת השפה הערבית ותרומת המחקרים שנדונו במושב; השפעת הדיגלוסיה על רכישת השפה; תכונות כלליות אחדות של המורפולוגיה הערבית; בעיותיהם של ילדים ברכישת השפה הערבית כשפת אם; הערות על ההרצאות  במושב (חלקית על בסיס השוואה עם לשון מבוגרים); הצעות למחקרים נוספים בעלי מטרות תיאורטיות ופרגמאטיות.

מיכל רווה, מרכז גונדה לחקר המוח והמחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן
רחל שיף,  ושני קחתא, מרכז חדד, אוניברסיטת בר אילן  

ייצוגם של שורשים חסרים בלקסיקון המנטלי

מבנהו וארגונו של הלקסיקון המנטלי הוא אחד הנושאים המרכזיים שהמחקר הפסיכו-בלשני מתמקד בו. מחקרים קודמים שעסקו בתחום ארגון הלקסיקון מצאו כי קיים עקרון ארגון מורפולוגי של הלקסיקון המנטלי בקרב דוברי עברית. וכן מצאו כי תהליך זיהוי מילה כתובה כולל תהליך של מיצוי השרש והתבנית מתוך המילה. עד כה רוב המחקרים בתחום בדקו כיצד מתרחש תהליך מיצוי השורש במילים בעלות שורשים שלמים, כלומר כל אותיות השורש מופיעות במילה. מעט מחקרים עסקו בתהליך מיצוי השורש בקרב מבוגרים במילים בעלות שורשים עלולים (שורשים שאחת מאותיות השורש חסרה או נחה). המחקר הנוכחי עוסק בתהליך זיהוי מילים כתובות בעלות שורשים חסרים בקרב ילדים בכיתה ג' ו-ז'. מטרת המחקר היא לבדוק האם לשורשים החסרים יש ייצוג מנטלי בלקסיקון, והאם הם יאיצו קריאת מילת מטרה כאשר הם מופיעים בשלמותם. בנוסף נבדק האם שלוש אותיות השורש יאיצו את קריאת מילת המטרה  גם כאשר אחת אותיות השורש חסרה בה. שאלת המחקר השלישית בדקה האם הטרמה של שני עיצורי השורש המופיעים במילה יאיצו את קריאת מילת המטרה, כלומר שאלה זו בוחנת האם ייתכן בי בלקסיקון המנטלי גם שני עיצורים המופיעים בקביעות במילה ישמשו כשורש, על אף שאינם מתאימים למבנה הקלאסי של שלושה עיצורי שורש המקובל בעברית. שאלות אלה נבדקו בשנים הראשונות בביה"ס היסודי או כשנדרשת התפתחות שפתית מורכבת יותר.   
המסקנות העולות מתוצאות המחקר הן כי שורשים ממשפחת חסרים מביאים להקלה בשיום מילות המטרה, כלומר יש לשורשים אלו ייצוג מנטלי בלקסיקון על אף שבחלק מן הנטייה מופיעים רק שני עיצורי שורש, וייצוג זה מתגבש כבר בשנים הראשונות של ביה"ס היסודי. לעומת זאת כאשר המילה אינה כוללת את שלושת עיצורי השורש לא נראתה האצה בקריאת מילת המטרה. ממצאים אלה מלמדים כי שורש תלת עיצורי שאינו מופיע במילה במלואו אינו מאיץ את קריאת המילה הכתובה לא בכיתה ג' ולא בכיתה ז' אלא מתפתח בשלב מאוחר הרבה יותר.
כאשר שני עיצורי השורש המופיעים במילה שימשו כמילת הטרמה נראתה האצה בקריאת מילת המטרה, כלומר שני עיצורי השורש המופיעים במילה הם בעלי מעמד של שורש מבחינת הלקסיקון המנטלי בכיתות ג' ו- ז'.  
כאשר הפריים היה רק שני עיצורי השורש המופיעים במילה נמצא אפקט מורפולוגי מובהק.

סיגל ריינדרס, חני שלטון,  המרכז לטכנולוגיה חינוכית  
וריטה סבר, המרכז לטכנולוגיה חינוכית והאוניברסיטה העברית  
sigalr@cet.ac.il

התקדמות בהישגי אוכלוסיות תלמידי כיתות א' בתחום השפה הדבורה והכתובה מתחילת כיתה א' לסופה, שמשתני הרקע מיצוב כלכלי חברתי, שנת עליה והשפה שאליה נחשפים בבית מבחינים ביניהן (2004-2003)

רקע: בשנים האחרונות מתקיימים דיונים ציבוריים סוערים ובהם מובעת דאגה הציבורית למצב הקריאה והכתיבה של התלמידים בישראל.דאגה זו נובעת מן ההישגים הנמוכים במבחנים בינלאומיים ( מבחני Pirls ,מבחני (Timm' ובמבחנים הארציים (מבחני המיצ"ב). המבחנים הצביעו על רמת הישגים מדאיגה. בעקבות הממצאים הוקמו שתי ועדות שעסקו בתחום השפה: הוועדה להוראת הקריאה (2001) וועדת הקריאה והכתיבה - טיפוח השפה הכתובה והדבורה בגני הילדים (2001). מחקרים רבים בעולם מצביעים על קיום קשר הדוק בין המיצב הכלכלי-חברתי של המשפחה לבין התפתחות האוריינות מן הגיל הרך. על פי מחקר שנערך בארץ ( Levin, Share, Shatil1996),  ילדים הבאים ממשפחות עניות יותר נמצאים כבר בראשית כתה א' בעמדת זינוק נמוכה מחבריהם מבחינת כישורי האוריינות. פער בהישגים בשפה נמצא גם בקרב אוכלוסיות עולים. במחקרם של שוהמי, לוין וספולסקי (2003) נמצא, שמספר רב של שנים דרוש לסגירת הפער בין הישגיהם של עולים לבין הישגיהם של ילידי ישראל במתמטיקה ובעברית.  
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את ההתקדמות בהישגים של תלמידי כיתות א' בתחום השפה הדבורה והכתובה (ההתקדמות בהישגים מוגדרת כפער בין ההישגים בראשית כיתה א' ובסופה) בנוסף  נבדקו תנאי הרקע המשפיעים על התקדמות בהישגי התלמידים הן ברמת תלמיד, ברמת מורה וברמה בית ספרית.  
שיטת המחקר - לצורך המחקר פותח מבדק שבאמצעותו אפשר להעריך את ההישגים המצופים בסוף כיתה א'. העברת המבדק בראשית השנה מספקת מידע לגבי הידע המוקדם של הילדים מתוך תכנית הלימודים של כיתה א' לגבי יכולות כמו: שיום האותיות, מודעות גרפו-פונמית מודעות פונולוגית, פענוח מילים בתהליך הקריאה, כתיבת מילים ומשפטים ,הבנה ופתרון בעיות ברמות שונות בעקבות קריאת משפטים ובעקבות קריאת טקסט שלם, הבעה בכתב והבעה בע"פ. העברת המבדק בסוף השנה מספקת מידע על התקדמות התלמידים ביכולות שצוינו. המבדק הועבר באופן פרטני (בוחן וילד) בראשית השנה ובסופה (ספטמבר, יוני)  ב- 16 בתי ספר (893 תלמידים)  ממדד טיפוח גבוה, בינוני ונמוך. בנוסף קיים במדגם ייצוג גיאוגרפי של בתי ספר מערים גדולות ומיישובים קטנים מאיזור המרכז ומהפריפריה, ממספר מחוזות.
עיקרי הממצאים: בתחילת כיתה א' כלל אוכלוסיית התלמידים גילתה שליטה וידע מוקדם בממוצע בכשליש מהפריטים של המבחן המייצגים את הכישורים המצופים  מהתלמידים  בסוף כיתה א'.   בסוף השנה, חלה התקדמות משמעותית ומובהקת בהישגי כלל אוכלוסיית התלמידים והם שלטו בממוצע ב-  87% מהפריטים. 
השוואה שהתבצעה בתחילת כיתה א' בין ההישגים בשלוש קבוצות בעלות מיצוב כלכלי חברתי גבוה בינוני ונמוך מלמדת כי ציוני אוכלוסיית התלמידים המבוססת גבוה באופן מובהק מהציונים שקיבלו שתי האוכלוסיות החלשות יותר. ב-5 נקודות. בסוף השנה חל צמצום פערים ברמת הישגי התלמידים בעלי מיצוב כלכלי חברתי בינוני ונמוך לבין תלמידים בעלי מיצוב חברתי כלכלי גבוה. הציון הכולל של אוכלוסיית התלמידים החלשה השתפר ב- 49 נקודות מתחילת השנה, בעוד שהציון הכולל של אוכלוסיית התלמידים המבוססת השתפר ב- 45 נקודות מתחילת השנה. בחינת התקדמותן של אוכלוסיית התלמידים שמשתנה הרקע המבחין ביניהם הוא שנת העליה והשפה אליה נחשפים התלמידים בבית מלמדת אף היא על התקדמות משמעותית של האוכלוסיות המגיעות עם עמדת זינוק נמוכה יותר ומצליחות לצמצם בסוף השנה פערים.                
דיון: הממצאים מלמדים על פער ברמת הידע המוקדם שאיתו הגיעו התלמידים מהגן לבית הספר שהמשתנה המבחין ביניהם הוא מדד הטיפוח, שנת עלייה והשפה שאליה נחשפים התלמידים בבית. התקדמותן של  האוכלוסיות המגיעות לבית הספר בראשית כיתה א' עם עמדת זינוק נמוכה יותר מפצה במידה מסוימת על הפער בידע המוקדם שנמצא בתחילת השנה.       					   

מקורות:                                                                                                                                  
* דוח ועדת הקריאה והכתיבה - טיפוח השפה הכתובה והדבורה בגני הילדים (2001). משרד החינוך, התרבות והספורט תשס"א.									        
* לוין, א. (2002). מה מפיקים ילדים בגיל הרך מידיעת שמות האותיות. בתוך: קליין, פ. (עורכת). שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. הוצאת רמות 2002	 					     
* דו"ח הוועדה להוראת הקריאה (2001) משרד החינוך, התרבות והספורט תשס"א.

רחל שגב-מילר
מכללת סמינר הקיבוצים
aki@macam.ac.il

בין כתיבה אישית לכתיבה אקדמית: מחקר בתהליך

מטרת המחקר היתה לבדוק את השפעת הכתיבה האישית ביומן-קורס על תהליכי הלמידה של לומדים. המחקרים, שבדקו את השפעות הכתיבה האישית והכתיבה האקדמית, התמקדו בעיקר בתוצרי הלמידה – עבודות שכתבו לומדים כחלק ממטלות בקורסים שונים. אלה הצביעו על השפעה מובהקת רבה יותר של הכתיבה האישית, למשל, על איכות הפרשנות ועל רמת השפרוט של עבודות אלה. 
אולם, מחקרים מעטים בדקו את התהליכים הקוגניטיביים שבבסיס הכתיבה האישית והאקדמית. מקרינדל וקריסטנסן (McCrindle & Christensen, 1995) מצאו הבדלים משמעותיים בין תהליכיהם של לומדים בקורס מבוא לביולוגיה שנדרשו לכתיבה אקדמית (דו"ח מדעי) או לכתיבה אישית (יומן-קורס). ממצאיהם הצביעו על הכתיבה האישית כמקדמת יותר באופן מובהק את השימוש באסטרטגיות קוגניטיביות (ארגון ושפרוט) ומטא-קוגניטיביות (הערכה). שגב-מילר (Segev-Miller, 2004) מצאה כי הכתיבה האישית ביומן-עבודה, שליווה את הכתיבה האקדמית של עבודה אותנטית ושבאמצעותו דיווחו הנחקרים על ביצוע המטלה לאורך זמן, קידמה את השימוש שלהם באסטרטגיות תיהלוך אינטר-טקטסטואליות (ברירה, ארגון, וקישור של מידע ממקורות טקסטואליים שונים), ההכרחיות לביצוע המטלה. אולם, הכתיבה האישית קידמה בעיקר את השימוש של הנחקרים באסטרטגיות מטא-קוגניטיביות (למשל, הערכה עצמית וניהול עצמי). הכתיבה אף סיפקה לנחקרים הזדמנויות לבחון את התפתחותם כלומדים וקידמה שינוי מושגי או התנהגותי אצלם.         
הנחקרות במחקר זה היו 24 לומדות לתואר שני בחינוך לשוני, שנדרשו במסגרת הקורס "היבטים עכשוויים ברכישת שפת אם ושפה שניה" שלימדה החוקרת בשנת תשס"ה (סמסטר א'), לנהל יומן-קורס: לקרוא מידי שבוע ולסכם ביומן באמצעות כתיבה אישית את הרשימות שכתבו במהלך השיעור; לקשר את הסיכום לשיעורים קודמים ולהוראה שלהן; ולדווח על ביצוע מטלות שבועיות נוספות (קריאה, צפיה בסרט בנושא רלבנטי, וכו'). הנחקרות התבקשו להגיש את היומן למרצה פעמיים במהלך הקורס, ובסיומו לחזור ולקרוא את כל היומן ולסכם את הלמידה שלהן בקורס. הנחקרות אף נדרשו במסגרת הקורס לכתוב באמצעות כתיבה אקדמית עבודה, שהיתה כרוכה במיזוג סיכומי מאמרים, שנקראו באנגלית ושהוצגו בעברית, על-ידי הנחקרות במסגרת השיעורים בנושא מרכזי מנושאי הקורס. 
עבודות אלה כבר נבדקו והוערכו כמותית על-ידי החוקרת באמצעות קריטריונים שגיבשה במסגרת אחרת. יומני-הקורס, ובמיוחד סיכומי הלמידה, ינותחו ניתוח-תוכן על-פי מודל ההשוואה המתמדת של שטראוס וקורבין (Strauss & Corbin, 1990), על מנת לזהות את האסטרטגיות, שהנחקרות עשו בהן שימוש, ויכומתו אף הן (שכיחות השימוש בכל אסטרטגיה על-ידי כל נחקרת בנפרד ועל-ידי כולן יחד).  לאחר מכן ייבדק הקשר שבין שכיחויות השימוש באסטרטגיות לבין הציון של הנחקרות על העבודה, כלומר, בין הכתיבה האישית לבין הכתיבה האקדמית, בהתאמה. ייבדקו גם משתנים אחרים, שהנחקרות התייחסו אליהם ביומן-הקורס (למשל, משתנה הזמן בתהליך הלמידה או במהלך ביצוע המטלה).       

מקורות
McCrindle, A. R., & Christensen, C. A. (1995). The impact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance. Learning and Instruction, 5, 167-185.
Segev-Miller, R. (2004). Writing-to-learn: Conducting a process log. In G. Rilaarsdam, H. van den Bergh, & M. Couzijn (Eds.), Effective teaching and learning of writing: A handbook of writing in education (pp. 533-546). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Strauss, A. T., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.      

חנה שגיא
מכללת בית ברל
h-sagi@013.net

סדנה: דרכי היווצרותן של מילים בעב"ז:  המילה כיחידה מורפו-סמנטית
כיוונים מתודיים להבניית נושא על פי תכנית הלימודים החדשה בלשון

היחידה  שפותחה עוסקת בהצעת דרכים להוראת נושאים בתורת הצורות.  היחידה גובשה לערכת לימוד במסגרת המרכז לתכנון לימודים במכללת בית ברל. הערכה מכילה כרטיסיות, תקליטור וחוברת הדרכה מפורטת למורה הכוללת בנספחיה דפי עבודה, דברי עיון רלוונטיים לחומר הנלמד ורשימה ביבליוגרפית רחבת היקף שעל פיה נבנו תוכני היחידה, ובעזרתה יכול המורה להרחיב את ידיעותיו בנושא היחידה.
הרציונל ליחידה: היחידה עוסקת בתצורת המילים בעב"ז ומתייחסת לפרקים: מערכת הצורות ואוצר המילים והמשמעים (בתכנית הלימודים תשס"ג). בהיבט מורפו-סמנטי, היא מתמקדת ביחידה המזערית בתכנית, במילה.
מטרת התכנית היא לפתח מודעות לשונית ברמת המילה.
עקרונות
·	הידע של התלמידים הוא נקודת המוצא של הלמידה.
·	עיגון הלמידה בהקשר הרחב שבו צומחת התופעה, כיווני התפתחות העברית כיום. 
·	שילוב בין הגישה הפורמאלית המתמקדת בראיית הלשון כמערכת ומדגישה את הידע התיאורטי לבין הגישה הפונקציונאלית המציגה את מגוון השימושים של הלשון בפי דובריה.
ביחידה ממומשות מטרותיה של תכנית הלימודים : 
·	טיפוח עניין וסקרנות כלפי הלשון בכלל וכלפי הלשון העברית ודרכי השימוש בה בפרט.
·	גילוי החוקיות בלשון מתוך התבוננות בתופעות לשון ובתהליכי לשון ואגב עמידה על הדינאמיות שלה.
·	הכרת הכוחות המשתתפים בעיצוב העברית – המורשת הלשונית, הצורך בהרחבת אוצר המילים, השוואת המערכת (ההיקש), האפנות הלשונית ועוד – ומודעות למתח שביניהם.
·	הלמידה בדרך זו מציבה מטרות בתחום החשיבה והמטא-קוגניציה: חשיבה לוגית – הבחנה בין קטגוריות, מיון פרטים לפי קטגוריות, זיהוי ויצירה של מבנים מדרגיים, הסקת מסקנות הגיוניות ועוד.
היחידה מתמקדת ברכיבי המילה, בצורני הגזירה ובצורני הנטייה, מציגה מיפוי של דרכי התצורה השונות ומתמקדת בדרכי הגזירה הקווית. היחידה מעוררת חשיבה אצל הלומדים על דרכי הצטרפותם של רכיבי מבנה ורכיבי משמעות בבניית היחידה המילונית.  החומרים מוצגים בדרך סדנאית. המורים יוכלו להתנסות בדרכי הלמידה המוצעות בערכה. קהל היעד לסדנה זו הוא מורים המגישים תלמידים לבחינות הבגרות בלשון על פי הדגם החדש, מורי מורים וכל המתעניינים בעיבוד תוכני מחקר לחומרי הוראה למידה. 
כראוי ליחידת לימוד יגלו הלומדים את תוכני הלימוד בעצמם. דרך הלימוד מותאמת לשונות הלומדים: מוצעות בה אסטרטגיות הוראה המאפשרות ללומדים השונים לחשוף את תוכני המידע ולהבינם בקצב שלהם. בעזרת דרכי הלמידה המוצעות יכירו הלומדים את הכוחות המשתתפים בעיצוב השפה העברית, ואת החוקיות הלשונית שלה תוך פיתוח עניין וסקרנות כלפיה.

מקורות:
אורנן עוזי, המילה האחרונה, אוניברסיטת חיפה, 2003.
ניר רפאל, דרכי היצירה המילונית בעברית בת זמננו, האוניברסיטה הפתוחה, 1993.
שורצולד (רודריג), א' (2002), פרקים במורפולוגיה עברית, האוניברסיטה הפתוחה, כרך ב, יחידות 
Bolozky S', 'On the formation of diminutives in modern Hebrew morphology', Hebrew Studies, volume xxxv.1994.

נועה שובל ורחל גיורא 
החוג לבלשנות, אוניברסיטת תל אביב
  giorar@post.tau.ac.il 

פיגורטיביות, חידוש אופטימלי, והנאה
 
שני מחקרים (גיורא, פיין, קונרוד, אלנתן, שובל וצור, 2004; גיורא קוטלר ושובל בדפוס) מראים שבניגוד לתפיסה הקלאסית (אריסטו, 350 לפנה"ס) ולתפיסה הרווחת כיום (לדוגמא,Sopory & Dillard, 2002) הנאה אסתטית אינה פונקציה של פיגורטיביות אלא של חידוש אופטימלי. לפי היפותזת החידוש האופטימלי (גיורא, 2003; גיורא ושותפים, 2004), חידוש אופטימלי, או גירוי המעורר משמעות חדשה תוך שהוא מאפשר שחזור של משמעות נגישה (גיורא, 1997, 2003), יעורר הנאה גדולה יותר מאשר גירוי מוכר יותר או גירוי מוכר פחות, בלא קשר לפיגורטיביות שלו. בגיורא ושותפים (בדפוס), אנחנו מראות שמשמעויות פיגורטיביות של מטפורות חדשות, שהן מעצם מהותן חידושים אופטימליים, דורגו כמהנות יותר ממשמעותן הליטרליות - הנגישה יותר. לעומת זאת, מטפורות מוכרות, שאינן מהוות חידושים אופטימליים, דורגו בשני התנאים כמהנות באותה מידה כיוון שאין הבדל משמעותי בין רמת הנגישות של המשמעויות הליטרליות שלהן לבין והמשמעויות הפיגורטיביות שלהן. בגיורא ושותפים (2004) אנחנו מוסיפות ומראות שעבור המשמעות הפיגורטיבית והמשמעות הליטרלית של מטאפורות מוכרות ביותר האפקט מתהפך; הגירויים בעלי המשמעות הליטרלית, המהווים חידושים אופטימליים, דורגו כמהנים יותר מאשר כשאותם גירויים הופיעו במשמעות הפיגורטיבית והיותר נגישה שלהם. מחקרים אלה תומכים בהנחה שפיגורטיביות לעצמה איננה תנאי מספיק או תנאי הכרחי כדי לעורר הנאה; ההנאה רגישה לחידוש אופטימלי.

מילה שוורץ, דויד שר ומרק לייקין 
אוניברסיטת חיפה
daniel_93@bezeqint.net

דו-לשוניות דו-אוריינית לעומת דו-לשוניות חד-אוריינית ברכישת מיומנויות ייסוד של הקריאה בעברית כשפה השנייה ובאנגלית כשפה השלישית בקרב דוברי רוסית כשפת האם

בעבודת מחקר זו נבדקה השפעת אוריינות מוקדמת ברוסית כשפת האם ((L1 על תהליך רכישת קרוא וכתוב בעברית כשפה השנייה ((L2 בקרב תלמידי כתות א'. מטרת המחקר הייתה לבדוק את השפעתם של שני סוגי דו-לשוניות, דו-לשוניות דו-אוריינית bi-literate bilingualism)  (ודו-לשוניות חד-אוריינית (mono-bilingualism literate), על התפתחות מיומנויות המהוות בסיס לרכישת הקריאה. כאשר הדו-לשוניות הדו-אוריינית מאופיינת ברכישת הקריאה ב-L1 וב-L2, לעומת הדו-לשוניות החד-אוריינית שמאופיינת בידע קרוא וכתוב רק  ב-.L2 בהקשר למטרה זו נבדקו שתי השערות תיאורטיות מרכזיות. ראשית, נבדקה תרומת האוריינות ב-L1 לתהליך רכישת הקריאה ב-L2. השערה זו נשענת על הנחתם של Bialystok ,(2002) ו-Cummins 
(2001), לפיה רכישת הקריאה ב-L1 מהווה תשתית לאוריינות ב-L2. כמו כן, בשנים האחרונות במספר מחקרים חוצי שפות נמצא קשר בין התפתחות הכישורים הפונולוגיים לבין המבנה הפונולוגי הייחודי ל-L1 (Caravolas & Bruck, 1993). לפי-כך, במחקר נבדקה תרומת המבנה של L1 להתפתחות מיומנויות לשוניות ומטה-לשוניות ב-L2 וב-L3 בקרב ילדים דו-לשוניים. 
במחקר השתתפו 129 תלמידי כתה א', שיותאמו לפי גיל, מין, IQ לא מילולי, רמה חברתית-כלכלית ואזור המגורים. הילדים סווגו לשלוש קבוצות ההשוואה העיקריות: 1. ילדים דוברי רוסית כ-L1 שרכשו את אבני הייסוד של הקריאה ברוסית לפני חשיפתם לעברית הכתובה;(n=39)  2. ילדים דוברי רוסית כ-L1 שלא נחשפו לרוסית הכתובה;(n=41)  3. ילדים חד-לשוניים דוברי עברית כ-L1 (n=49). 
ראשית כל, במחקר הועברו לכל הילדים מטלות לשוניות, מטה-לשוניות וקוגניטיביות העומדות בבסיס לרכישת הקריאה. בנוסף הועברו מטלות הקריאה והכתיבה בעברית בסוף כתה א'. לבסוף, לכל הילדים ולהוריהם הועברו שאלונים הבודקים את עמדותיהם והרגליהם בנושא האוריינות.
במחקר נמצא יתרון מובהק של הילדים הדו-לשוניים הדו-אורייניים על פני שתי קבוצות ההשוואה במודעות הפונולוגית ובשטף שליפה פונמית. כמו כן, הקוראים הדו-לשוניים הדו-אורייניים הראו תוצאות גבוהות יותר מאשר הילדים משתי קבוצות ההשוואה בכל מבחני ההספק ושטף הקריאה ובדיוק הקריאה. לא נמצאו הבדלים בין הילדים הדו-לשוניים החד-אורייניים לבין הילדים החד-לשוניים במטלות שבודקות מודעות פונולוגית ושטף הקריאה ודיוקה. 
ממצאי המחקר הנוכחי תומכים בהנחה כי דו-לשוניות לכשעצמה אינה מקדמת את התפתחות המיומנויות המטה-לשוניות בקרב ילדים דו-לשוניים וכי אוריינות מוקדמת ב- L1תורמת רבות לאפקט ההגברה הדו-לשונית.("bi-lingual enhancement effect")  מבחינה תיאורטית, עבודה זו מרחיבה באופן ניכר את הבנת הקשרים הבין-שפתיים בהקשר לשפות ששייכות למשפחות לינגוויסטיות ולאורתוגרפיות שונות. 
 
מקורות:
 Bialystok, E. (2002). Acquisition of Literacy in Bilingual Children: A Framework for Research. Language Learning, 52, 159-199.
Cummins, J. (2000). Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire.  Clevedon: Multilingual Matters.
Caravolas, M., & Bruck, M. (1993). The effect of oral written language input on children's phonological awareness: a cross-linguistic study. Journal of Experimental Child Psychology, 55, 1-30.

צילה שלום,  tsila@macam.ac.il
וברכה ניר-שגיב,  brachan@post.tau.ac.il 
מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת תל-אביב

סימפוזיון: שילוב סביבות למידה ממוחשבות בהוראת שפת אם – מתיאוריה למעשה

בשנים האחרונות הופך המחשב לחלק אינטגרלית בסביבה הלימודית, ורבים רואים בו מנוף לשינויים בתהליכי הוראה-למידה ולמימושן של תפיסות פדגוגיות חדשניות (שלום ואבינון, 1999) כגון הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית שבה רוכש הלומד ידע תוך כדי בנייתו במסגרת של לימוד בין-אישי ותוך-אישי כאחד (סלומון, 2000). שינויים אלה באים לידי ביטוי הן בתפקידו של הלומד והן בתפקידו של המורה, כאשר המורה משמש כמדריך ומכוון המנחה את הלומד העצמאי והאקטיבי. מעבר לכך, השימוש במחשב במסגרת ההוראה נתפס כאמצעי לקידום למידה המבוססת על מיומנויות חשיבה כגון ניסוח ופתרון בעיות, איסוף וארגון מידע, וכן על תקשורת ועבודת צוות (סלומון, 1993; Jonassen, 1996). מטרתו של הסימפוזיון להציע נקודות מבט מגוונות על שילוב המחשב בהוראת שפת אם – בהיבט של הוראת מקצועות השפה (כגון לשון, הבעה וספרות) מחד, ומהפן של הוראת מיומנויות שפה (כגון קריאה וכתיבה) מאידך. כמו כן, יוצגו בסימפוזיון דרכים שונות שבהן מיושם הלכה למעשה הידע התיאורטי המאפיין את עידן המחשוב, במגוון מסגרות לימוד.

משתתפים:

צילה שלום וברכה ניר-שגיב
מכללת לוינסקי לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב

שילוב סביבות למידה ממוחשבות בהוראה/למידה של הלשון העברית: מתיאוריה למעשה

ההרצאה הפותחת את הסימפוזיון תציג גישה חדשה להוראת הלשון העברית כשפת אם, העושה שימוש בכלים ממוחשבים סגורים ובטכנולוגיות למידה מרחוק אשר נוסו בהצלחה במסגרת סביבות למידה מבוססות-טכנולוגיה להוראת העברית. בלב ליבה של גישה זו עומד השילוב בין תפיסות בלשניות ודידקטיות עכשוויות להוראת שפת אם ובין תפיסות המשמשות להדגשת ההיבטים התיאורטיים והפונקציונאליים הכרוכים בהוראה/למידה באמצעות מחשב, תוך הסתמכות על עקרונות קוגניטיביים של קישוריות והיררכיה מחד ועל עקרונות של למידה קונסטרוקטיביסטית, למידה חברתית ולמידה פעילה מאידך, עקרונות המשמשים כקווים מנחים ליצירתן של סביבות הלמידה הממוחשבות להוראה/למידה של עברית כשפת אם. הטענה המרכזית היא, כי חשיפה למגוון עשיר של אפשרויות טכנולוגיות תורמת לקידום האוריינות הלשונית ולשימוש מושכל בשפה.

שרה רוטקופ הרמתי,  
מכללת לוינסקי לחינוך

שילוב המחשב בהכשרת מורים להוראת ספרות

ההרצאה השנייה בסימפוזיון תעסוק בקורס למתודיקה של הוראת ספרות שהועבר במסגרת הכשרת מורים לשילוב תקשוב בהוראת ספרות. במסגרת קורס זה מוצג בפני המורים לספרות מכלול חדש של אמצעי הוראה מאתגרים, כגון כלים ממוחשבים סגורים, אתרי אינטרנט וקבוצות דיון, המאפשרים להם לחוות למידה עצמאית וקונסטרוקטיביסטית שבה הם מיישמים את הידע שרכשו בספרות ואת טעמם הספרותי האישי מחד, ולהתמודד עם מקומם ותפקידם כמורים מנחים מאידך. מתוך הפעילויות והשימוש בכלים המלווים את הקורס עולה, כי שילוב התקשוב בהוראת ספרות מקרב את הספרות אל הלומדים והופך אותה לחוויה ייחודית, כאשר ההתנסות בשדה מוכיחה שעצם הוראת הספרות במעבדת מחשבים – על אף שבתחילה היא מעוררת תמיהה -- יוצרת סקרנות ומוטיבציה אדירה בקרב הלומדים, במיוחד אצל אלה שספרות אינה נמנית בין תחומי העניין הרגילים שלהם.

אילנה אלקד-להמן,  
מכללת לוינסקי לחינוך 

פיתוח יכולות של חשיבה אינטרטקסטואלית בקרב סטודנטים: סיפורו של מחקר מלווה קורס

ההרצאה השלישית מקשרת בין תחום הוראת הספרות כפי שבא לידי ביטוי בקורס נוסף להכשרת מורים שבו יוצרים הלומדים מגוון סוגי טקסטים בהקשרים ממוחשבים (יומני חשיבה מקוונים, שיח בקבוצות דיון, דיאלוג מתוקשב בדוא"ל או ביומן החשיבה) לבין שאלות של פיתוח חשיבה אינטרטקסטואלית (Kristeva) בתהליך הקריאה. הרצאה זו תציג דרכים לפיתוח כשירות בין-טקסטואלית באמצעות סביבת למידה נתמכת אתר-מלווה-קורס, שפותחו במיוחד לצורך זה, וכן מודל הוראתי המתבסס על תפיסות קונסטרוקטיביסטיות. עיקרי הגישה: התייחסות לידע קודם כתשתית לקישורים, לגיטימציה לחשיבה אסוציאטיבית, שילוב דיגום קישורים ודיגום מפורש של תהליכים מטא-קוגניטיביים, טיפוח הרגלי קישור במהלך הקריאה כהרגל חשיבה, טיפוח נטיות חשיבה כחלק מתרבות הלמידה, טיפוח חשיבה ביקורתית כבקרה לחשיבה האסוציאטיבית וכן טיפוח תרבות של ניהול מחשבות. הממצאים שיוצגו מלמדים על הצורך לביסוס הוראה לשם למידה משמעותית וכן על הצורך בפיתוח מודל ספרותי תיאורטי לניתוח עומק של סוגי קישורים אינטרטקסטואליים במהלך הקריאה.

ברוריה מרגולין, דרורית רם ואברהם טנא, 
מכללת לוינסקי לחינוך

תפישות של סטודנטים את השימוש בכלים טכנולוגיים בתהליך הכתיבה האקדמית

ההרצאה הרביעית תציג מחקר כמותי ואיכותי הבוחן ניסיון ליצירת סביבת למידה עתירת טכנולוגיות שבמסגרתה מתקיימות אינטראקציות בין מורה לתלמידים ובין תלמידים לתלמידים עמיתים (Jonassen, 2000) כחלק מהוראת הכתיבה האקדמית. ההקשר  התיאורטי של המחקר נעוץ בשתי תיאוריות בלמידה ובהוראה. הראשונה מתייחסת ללמידה מתוך התנסות על פי דיואי, תיאוריה שלפיה ידע נרכש תוך התנסות פעילה במצבים שונים, ואילו השנייה מתייחסת ללמידה בסביבה חברתית על פי ויגוצקי (Hartman, 2002), ועל פיה הוראת עמיתים והערות עמיתים מהווים פיגומים בתהליך הטיוט, השכתוב והעריכה (Doering & Beach, 2002). המחקר בודק כיצד תופסים סטודנטים את הפיגומים שבהם נעזרו בתהליך הכתיבה האקדמית: מפגשים פנים אל פנים המתקיימים בסדנאות כתיבה בסביבת מחשב, הוראת עמיתים והערות עמיתים, והשימוש באתר כתיבה מתוקשב הכולל תדריך מנחה בשלבי הכתיבה השונים, תשובות לשאלות נפוצות, קישורים לאתרי כתיבה ופורום מומחים. 

ציפי מרגלית, 
מכללת לוינסקי לחינוך

הוראת כתיבה מרחוק באמצעות צ'אט טקסטואלי – פוטנציאל ומימוש

ההרצאה החמישית תדון בשיחות ועידה לימודיות מוּנְחות המתקיימות זה שנים מספר בישראל במסגרת החינוך הפורמאלי בישראל, במוסדות לימוד מסוגים שונים ובכל הגילים. בהרצאה יוצגו שלושה חקרי מקרה של הוראה כתיבה באמצעות צ'אט טקסטואלי, הנוקטים בגישה איכותית תוך שילוב של כלים כמותיים ותוך דיון בשאלות העוסקות בפוטנציאל הטמון בשיחות הוועידה, במאפייני ההנחיה של מנחות מנוסות להוראת כתיבה ובתרומת ההנחיה למימוש הפוטנציאל הטמון בשיחות להוראת כתיבה. הממצאים מראים כי המשתתפים בשיחות ועידה תופשים את הפוטנציאל של הצ'אט כגבוה ועמדותיהם כלפי הצ'אט חיוביות ביותר. פעולות רבות שעשתה המנחה במהלך שיחות הוועידה התאפיינו בשימוש בולט בכלי הטכנולוגיה של הצ'אט ובאפשרויות החדשות הטמונות בהם ככלי לשדרוג ההוראה והלמידה.

יצחק גילת ורחל שגיא
מכללת לוינסקי לחינוך

מבטם של סטודנטים על למידה מרחוק לאורך שלוש שנים

ההרצאה השישית והאחרונה מציגה מחקר הבוחן את עמדותיהם של הסטודנטים ותפיסותיהם לגבי היעילות, התשומות (כיצד ללמד) והתפוקות (תוצרי הלמידה והישגי הסטודנטים) של קורסים המשלבים למידה מרחוק ברמות שונות. המחקר נעשה באמצעות שאלונים שמולאו על ידי 480 סטודנטים אשר השתתפו בקורסים בלמידה מרחוק בשנת תשס"ד, שמתוכם עולים הממצאים הבאים: רמת השליטה ביישומי מחשב של סטודנטים אלה גבוהה מזו של סטודנטים בשנים קודמות, רוב הסטודנטים (כ- 60%) מפגינים דפוס של העדפת שילוב מאוזן של למידה מרחוק בקורסים, יתרונות הלמידה מרחוק נתפסים כגבוהים יחסית בהשוואה לחסרונות, המידע המקושר מאתר הקורס לאתרים אחרים והמידע שהוכנס על ידי המרצה נתפסו כמרכיבים התורמים ביותר ללמידה, וסטודנטים המעדיפים למידה מרחוק מגלים תפיסה קונסטרוקטיביסטית גבוהה יותר של למידה. 

רחל שיף וורדה רוזנטל
אוניברסיטת בר אילן
 rschiff@mail.biu.ac.il

תכנית התערבות הממוקדת באסטרטגיות קריאה ובאינטראקציה מורה-תלמיד על הישגים בקריאה של תלמידי כיתות א'

קיימות שיטות רבות ושונות לפיתוח אוריינות והקניית קריאה. מחקרים רבים עוסקים בהשוואת יעילותן של השיטות השונות ברכישת הקריאה ובהתאמת שיטות להוראת קריאה לתלמידים מתקשים. בניסיון לבדוק מדוע ילדים רבים מתקשים ו/או אינם רוכשים קריאה, מתמקדים רוב המחקרים בבחינת שיטות הקריאה השונות. כמעט ולא קיימת במחקר התייחסות לנושא  ההתנהגות ההוראתית, דהיינו, אינטראקציה מורה-תלמיד כגורם המשפיע על סיכויי ההצלחה של רכישת הקריאה. 
בשנים האחרונות הצטבר חומר מחקרי המדגיש את חשיבות איכות האינטראקציה עם הילד כגורם המשפיע על  גמישות החשיבה, על יעילות תהליך הלמידה ועל ההתפתחות הרגשית. מעבר לשאלה איזו שיטה מבין השיטות הרבות להוראת הקריאה, יעילה יותר, קיימת חשיבות עליונה לשאלה כיצד ניתן לשפר את תהליך ההוראה מעבר למאפיינים הפדגוגיים של שיטה זו או אחרת באמצעות איכות ההתנהגות ההוראתית - האינטראקציה מורה תלמיד.
התכנית המוצעת מתייחסת להקניית תהליכים הקשורים לקריאה ולכתיבה בשילוב התייחסות לאיכות האינטראקציה מורה-תלמיד. התכנית מתמקדת בתהליכי קריאה וכתיבה בעיקר במודעות פונולוגית ומודעות מורפולוגית. מרכיבים אלו נמצאו כקשורים וכמנבאים הצלחה או אי הצלחה ברכישת הקריאה. בנוסף, מתמקדת התכנית בפרמטרים תיווכיים שונים אשר נמצאו כבעלי השפעה רבה על יכולת ההתפתחות הקוגניטיבית והרגשית של הילדים.
מטרת התכנית היא שיפור תהליכי אינטראקציה מורה תלמיד במטרה לקדם התנהגות הוראתית של מורים. 
בתחילת השנה נבדקה יכולת החשיבה והשפה של הילדים. כמו כן המורים צולמו במהלך שיעור שהם העבירו. נעשה ניתוח של ההתנהגות ההוראתית של המורים כלומר,  איכות האינטראקציה מורה תלמיד. במהלך השנה הועברו שלוש תכניות התערבות לשלוש קבוצות שונות: בקבוצה הראשונה המורים השתתפו בהשתלמות העוסקת בשיטות קריאה; בקבוצה השנייה המורים השתתפו בהשתלמות העוסקת  בפיתוח כישורי שפה: פיתוח מודעות פונולוגית ומודעות מורפולוגית; בקבוצה השלישית המורים השתתפו בהשתלמות העוסקת בפיתוח כישורי שפה תוך שימוש בעקרונות ההוראה המתווכת.
בסוף השנה נבדקו שוב יכולות החשיבה והשפה של הילדים ובנוסף נבדקו גם הישגי הקריאה שלהם. כמו כן המורים צולמו שוב במהלך שיעור ונעשה ניתוח נוסף של ההתנהגות ההוראתית של המורים.
ממצאי המחקר מצביעים על כך שבקבוצות שבהן המורים השתתפו בתכנית לפיתוח יכולות השפה, המודעות הפונולוגית של התלמידים בכיתתם הייתה גבוהה משמעותית משאר הקבוצות. בכיתות שבהן המורים השתמשו בעקרונות ההוראה המתווכת גם המודעות המורפולוגית וגם הישגי הקריאה היו גבוהים משאר הקבוצות.
לימוד על פי עקרונות ההוראה המתווכת לצורך שיפור האינטראקציה תורם בין 5-7 אחוז להסבר השונות בפענוח מעבר לחשיבה ואינטליגנציה ובין 14-23 אחוז להסבר השונות בהבנת נקרא ושטף קריאה. מורים שהשתתפו בתכנית להוראה מתווכת מיקדו פחות את הילדים ויותר מיקדו את התוכן הנלמד. הם הקנו משמעות לתכני הלימוד והקנו תהליכים קוגניטיביים ומטה קוגניטיביים. הם לימדו את הילד לווסת התנהגות תוך כדי מתן הסבר והבנה של רצף פעולות ותווכו תחושת יכולת באופן ספציפי.

מיכל שלייפר ורחל לוין
המרכז לטכנולוגיה חינוכית
michals@cet.ac.il

"נחשון כל יכול" - תכנית לטיפוח אוריינות שפתית בגיל הגן
  
מטרה: הצגת תכנית לטיפוח אוריינות שפתית המתמקדת במיומנויות אלפבתיות בגני ילדים באוכלוסיות מעוטות יכולת.
רקע תיאורטי: בימים אלו מערכת החינוך הישראלית עוסקת בבדיקה ובעיצוב מדיניות החינוך הלשוני בקרב ילדי הגן. מחקרים בעולם כולו והמלצות הוועדה לטיפוח השפה הכתובה והדבורה בגני הילדים לקראת קריאה וכתיבה בראשותה של פרופ' איריס לוין מצביעים על חשיבות פיתוח תשתית אוריינית בגיל הרך העשויה ליצור בסיס לרכישת הקריאה והכתיבה, לתמוך במוכנות הילדים ללמידה בכיתה א' ובהבנת הנקרא בכיתות הגבוהות יותר המרכז לטכנולוגיה חינוכית וערוץ הטלוויזיה הופ! חברו יחד לפיתוח תכנית ייחודית לטיפוח ניצני אוריינות בקרב ילדים משכבות מעוטות יכולת בגיל הגן באמצעות מגוון מדיה, להפעלה בגן ובבית ברצף מובנה.טיפוח האוריינות השפתית בגיל הגן כולל קידום מיומנויות אלפביתיות היוצרות תשתית לרכישת קריאה וכתיבה וכן קידום הלשון הכתובה והדבורה בצורה חווייתית ורב-חושית. התכנית  עוסקת בעיקר במיומנויות אלפבתיות ספציפיות כמו: ידע האותיות, מודעות פונולוגית, מודעות גרפו-פונמית, קשרי אות צליל, אוצר מילים, מורפולוגיה של השפה וזיהוי מילים וכתיבתן. מיומנויות אלו נבחרו, מכיוון שמחקרים רבים מראים כי למיומנויות הללו, אשר נרכשות בדרך-כלל בעזרת מבוגרים, תרומה רבה לרכישת הקריאה והכתיבה בשלבי ההתפתחות השונים.
שיטת המחקר: התכנית  מופעלת בשנת הלימודים הנוכחית - תשס"ה ב- 15 גני ילדים  בשתי ערים.  15 גנים נוספים בערים אלו, שלהם אותם מאפיינים, משמשים כקבוצת השוואה,  שלא נחשפה לתכנית.התכנית מלווה במחקר הערכה שמטרתו לבחון את תרומתה לשיפור האוריינות השפתית בקרב ילדי הגן. במסגרת המחקר גובשו שאלות הערכה, הותאמו מבדקי שפה לילדים ופותחו כלים נוספים לאיסוף נתונים לגבי הסביבה האוריינית, דפוסי הפעלת התכנית בגן ובבית, עמדות של הגננות בתחום האוריינות, עמדות ההורים ועוד. 
מערך המחקר מתבסס על מבדקי POST - PRE והשוואת התקדמות בין קבוצת ההתערבות וקבוצת ההשוואה. במסגרת התכנית פותחו מכלול מוצרי המדיה  שאפשרו בנייה של סביבה עתירת שפה רב-ממדית ללמידה פורמאלית וללמידה לא פורמאלית. בדרך זו נוצר רצף לימודי גן-בית וטיפול שונה ומשלים בתכנים באמצעות ניצול של אמצעי המדיה השונים ושל אפשרויות ההוראה המגוונות. אמצעי תקשורת ההמונים שפותחו הם משדרי טלווזיה, טלוויזיה אינטראקטיבית ואתר אינטרנט. בנוסף לכך פותחו חומרי לימוד שכמותם לא נמצאים בשוק לטיפוח מיומנויות אורייניות. 
ממצאים: מבדקי השפה שהועברו בתחילת שנת הלימודים מציגים תמונת מצב התחלתית לגבי כישורי אוריינות  של התלמידים, שבהם מתמקדת התכנית. המיומנויות שהתגלו  כקשות ביותר לביצוע הן: שיום של אות סוגרת במילה, זיהוי צליל סוגר במילה ושיום של אות פותחת במילה. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת הניסוי לקבוצת הביקורת.
דיון: בסוף שנת הלימודים תשס"ה יועברו שוב מבדקי השפה בגני המחקר שיבחנו את התקדמות הילדים מתחילת התכנית. פער גדול יותר בין נתוני ה-PRE  וה- POST בגני ההתערבות מול גני ההשוואה יצביע על האפקטיביות של התוכנית.

מקורות:
לוין, א'. 2001. דוח ועדת הקריאה והכתיבה - טיפוח השפה הכתובה והדבורה בגני הילדים. משרד החינוך, התרבות והספורט תשס"א.

                                 
                                           
מיכל שלייפר, דפנה פרי, ענת בלאס ומרסל גפני
מכללת בית ברל
shmichal@netvision.net.il

תיאור התנהגויות אורייניות של ילדי גן בני הקהילה האתיופית

מטרה: הצגת שחזורי טקסט סיפורי של ילדי גן, בני הקהילה האתיופית, שנאספו באמצעות כלי דיאגנוסטי, רגיש תרבות שפותח במסגרת תכנית לטיפוח כישורי אוריינות בגיל הרך.
רקע תיאורטי: התפתחות כישורים אורייניים בקרב ילדים צעירים מרקע סוציו-אקונומי נמוך ובקרב ילדים ששפת הראשונה שונה מהשפה של רוב האוכלוסייה מהווה בסיס איכותי שמאפשר לילדים אלה לרכוש כלים יסודיים ללמידה ולחשיבה. הישגים לשוניים בגיל הרך מקדמים כשירות אוריינית בכלל ואוריינות אקדמית בפרט, ומהווים נקודת זינוק שוויונית בהשוואה לקבוצות אחרות בחברה.
במשך שלוש השנים האחרונות  מיישם צוות המכון לחינוך רב לשוני במכללת בית ברל תכנית התערבות לגילאי 3-6 הנקראת " מאוריינות הבית לאוריינות בית ספרית" בגני ילדים עתירי אוכלוסיית תלמידים בני הקהילה האתיופית באחת הערים במרכז הארץ. הפרויקט הינו  חלק מתכנית התערבות עירונית בשיתוף ג'וינט ישראל, הפיקוח הממלכתי והממלכתי דתי ואגף החינוך של הרשות. מטרות התכנית לטפח כשירות אוריינית של ילדי הגן באמצעות שינוי תהליכי הוראה- למידה בגן, עבודת צוות ושילוב המשפחה והקהילה בחיי הגן. התכנית מבוססת על גישה אקלוגית לכלל ילדי הגן ונשענת על תפיסה המדגישה למידת שפה מתוך ההקשר השפתי של הילד. התכנית מדגישה יצירת התנסויות אורייניות לילדים בהקשרים יומיומיים, משתפת ילדים בהחלטות לגבי הפעילויות, יוצרת סביבה עשירה בשפה הכתובה והדבורה ומגבירה את מודעות הילד לשפה באמצעות תיווך של מבוגר.
שיטת המחקר: כחלק ממהלך של בדיקת הכישורים האורייניים של הילדים בני הקהילה האתיופית התברר לנו הצורך בכלי שיאפשר לנו מצד אחד מדידה של התנסות אוריינית שכיחה בגן ומצד שני יתחשב בקודים, נורמות ודרכי התנהגות תקשורתיות האופייניות לקהילה. לשם כך, פותח מבדק ,דינאמי, רגיש תרבות המתאים להערכת התנהגויות אורייניות של שחזור טקסט סיפורי. המבדק מבוסס על טקסטים מוכרים, בודק מספר כישורים לשוניים רלוונטיים לאוכלוסייה והתפתחות לאורך זמן, ומאפשר השוואה בין ילדים. תיאור ההתנהגויות  האורייניות מבוסס על אינטראקציה שפתית משמעותית בין בני השיח ומכוון למטרה תקשורתית מוגדרת.  כמו כן, מבדק זה הולם את התפיסה התיאורטית של הגננת הקשורה לטיפוח כישורי שפה ואוריינות בגיל הרך, מתאים למטרות הדידקטיות הספציפיות שלה ולתכנית הלימודים ולהישגים הסטנדרטים הנדרשים מטעם משרד החינוך והתרבות. 
השימוש במבדק נערך בתחילת השנה ובסופה בפגישות אינדיבידואליות בין הגננת או המתגברת לילד. המדגם כלל כ 340 ילדים בני הקהילה האתיופית. בין הגלאים 6:0-3:6 שחולקו לשתי קבוצות גיל. המתודולוגיה של העברת הפגישות התחשבה בהתנהגויות ובנורמות המאפיינות את בני הקהילה האתיופית. הילדים התבקשו לשחזר סיפור מוכר שהותאם לגיל הילד. כל הפגישות הוקלטו, תומללו ונותחו על פי קטגוריות מוסכמות מראש, שכללו ניתוח הטקסט ברמת המבנה הנרטיבי וכן ניתוח רמת השפה תוך בחינת היבטים מורפולוגיים, תחביריים, סמנטיים ופרגמאטיים.
ממצאים: מניתוח ממצאי המבדק המקדים נראה שמירב הילדים בני העדה האתיופית מסוגלים לשחזר סיפור ברמה בסיסית ביותר, באמצעות שימוש בתיאור של לפחות שני אירועים ברצף. יחד עם זאת רבים עדין מתקשים לשחזר סיפור הדומה לסיפור המקור. בנוסף לכך, חלקם הגדול של הילדים בני הקהילה לא עושה שימוש רב בשפה הכתובה של הטקסט המקורי ולא בתבניות האופייניות לטקסט סיפורי. הם גם מתקשים ביצירת משפטים משועבדים. 
דיון: אנו מקווים להביא תוצאות שיראו על ההבדלים בין תוצאות המבדק המקדים למבדק המסכם ומתוכם להצביע על יכולות וקשיים המאפיינים אוכלוסיה זו. בדרך זו ניתן יהיה לבנות תכניות הוראה מותאמות שיביאו לטיפוח הולם של כישורי השפה של הילדים ולהכנתם לקראת הכניסה לבית הספר.

ישעיהו שן
אוניברסיטת תל אביב
 yshen@post.tau.ac.il 

סימפוזיון: המטפורה –  בין שפה לחשיבה.
בהגדרתה הרחבה ביותר מבוססת המטפורה על מיפוי או העברה בין שני תחומים מושגיים. כך למשל, במבע המטפורי: "קשה לי לעכל את הרעיונות המופיעים כאן" אנו ממפים את "תחום המזון" על "תחום הרעיונות".
 בשלושת העשורים האחרונים מתרחש שינוי דרמטי בתפישת המטפורה, בתפישת טווח משפחת התופעות המטפוריות, במעמדה ביחס לתהליכים קוגניטיביים שונים, ובמתודולוגיות המחקר של השימוש בה.
השינוי הדרמטי ביותר הוא בהכרה  שהמטפורה אינה תופעה לשונית בלבד המצומצמת לשימושי שפה יצירתיים (כמו בספרות), אלא תופעה מושגית, הממלאת תפקיד מרכזי במערכת הקוגניטיבית האנושית ומעורבת במספר פעילויות קוגניטיביות בסיסיות, כמו בניית מושגים, למידה, פתרון בעיות וכו'. 
ההכרה במרכזיותה של המטפורה הוליכה לניסיונות להבין באופן מעמיק יותר היבטים שונים של השימוש במטפורה. היבט מרכזי אחד היה הניסיון להבין את היחס בין תהליכים קונצפטואליים כמו קטגוריזציה והיסקים, שיפוטי דומות, אנלוגיה, ובניית מושגים לבין תהליכי הייצור ההבנה של מבעים מטפוריים. בהקשר זה תפתח הרצאתם של ישעיהו שן בועז קיסר וסם גלקסברג את הרעיון שבבסיס של תהליכים מטפוריים מצויים תהליכי קטגוריזציה סטנדרטיים.
היבט מרכזי שני נוגע לתהליכי העיבוד בזמן אמת של מבעים מטפוריים. כאן התפתחו מסגרות תיאורטיות ובעיקר מתודולוגיות בדיקה מתוחכמות שאיפשרו הבנה עמוקה יותר של תהליכים אלה. דוגמה למסגרת תיאורטית כזאת תוצג בהרצאתה של רחל גיורא.
היבט מרכזי שלישי הוא הניסיון לבחון את גילוייה של המטפורה בהקשר של מבעים שאינם לשוניים, אלא למשל מבעים ויזואליים, מבעים מוזיקליים, וכו'. הרצאתו של זוהר איתן תפתח את הדיון במיפויים מטפוריים חבויים העומדים בבסיס התיאור של איכויות צליליות (כמו למשל ב"צלילים גבוהים ונמוכים").

משתתפים:

ישעיהו שן, אוניברסיטת תל אביב
בועז קיסר, University of Chicago
וסם גלקסברג, Princeton University 

התחייבויות-גורמות-לתחושה-אלטרציבית,-האם-גם-אזיקים-גורמים-לתחושה-כזאת

על פי תפישה מרכזית במחקר הקוגניטיבי של המטפורה (Glucksberg & Kesyar 1990; 1993; Shen 1992), מציעה המטפורה ארגון אלטרנטיבי של העולם המושגי שלנו – קטגוריה אד-הוקית (כלומר קטגוריה לא יציבה), שהמושגים המעורבים במטפורה הם חבריה. כך למשל, המטפורה "כעס הוא הר געש", שכל אחד מהמושגים המרכיבים אותה שייך לקטגוריה יציבה נפרדת ("כעס" שייך לקטגוריה ''רגשות',  בעוד ש"הר געש" שייך לקטגוריית 'תופעות הטבע')  יוצרת את הקטגוריה האד-הוקית "דברים שמתפרצים באופן פתאומי" (שחבריה הם 'כעס' ו'הר געש'). 
השאלה העומדת במרכז ההרצאה היא: מהם העקרונות המאפיינים את הקטגוריה האד-הוקית המטפורית?
בהמשך לגישות דומות שפותחו בפסיכולוגיה קוגניטיבית בשנים האחרונות מציע המחקר הנוכחי שלפחות חלק מהעקרונות העומדים בבסיס קטגוריות טקסונומיות יציבות (כמו למשל "צפורים", "בגדים", "פירות" וכו') עומדים גם בבסיס יצירת קטגוריות אד-הוקיות מטפוריות.
בעבודה נסקור מספר תכונות מרכזיות של קטגוריות יציבות (כמו למשל עקרונות ההקבצה שלהן ומבנה הפרוטוטיפיות שלהן), ונתמקד בפונקציה מרכזית של קטגוריות: תמיכה בהיסקים אינדוקטיביים. היסקים אינדוקטיביים מבוססים על כך שאם אנו יודעים שתכונה כלשהי חלה על חבר כלשהו בקטגוריה, אנו מסיקים שתכונה זו חלה גם על חברים אחרים בקטגוריה.כלומר היסקים בין חברי קטגוריה נתונה. כך למשל, אם ידוע לנו שליונה יש איבר פנימי כלשהו ניטה לעתים קרובות להסיק שגם לחברים אחרים בקטגוריית הצפורים יש איבר פנימי כזה.
מטרת המחקר היא לבחון את השאלה: האם תבניות היסקים המתגלות בקטגוריות יציבות מאפיינות גם קטגוריות אד-הוקיות מטפוריות.
אחד התיעודים השיטתיים ביותר של מספר תופעות המאפיינות תבניות היסקים כאלה תוארה על ידי אושרסון וחבריו (Osherson et al. 1990). כך למשל, תיארו אושרסון וחביריו את תופעת האסימטריה, לפיה אנו מעדיפים להסיק מחבר פרוטוטיפי ללא פרוטוטיפי  יותר מאשר להיפך. או למשל תופעת המונוטוניות, לפיה נעדיף להסיק שלחבר בקטגוריה יש תכונה כלשהי אם לקבוצה גדולה יותר של חברים יש תכונה זו מאשר אם רק קבוצה קטנה יותר של חברים הם בעלי תכונה זו. תופעות אלה תועדו, כאמור, ביחס לקטגוריות יציבות ("חיות", "צמחים" וכו'). במחקר הנוכחי נדווח על בדיקה מקבילה של תופעות אלה ביחס לקטגוריזציה אד-הוקית מטפורית.
הממצאים תומכים בטענה שבכל הקשור לתופעות ההיסקים, קיימים עקרונות משותפים לקטגוריזציה יציבה ולקטגוריזציה אד-הוקית מטפורית.
בסיום נדון במספר השלכות של ממצאים אלה על ביחס לתיאוריות בתחום הארגון המושגי.

מקורות:
Glucksberg, S., & Keysar, B. (1990). Understanding metaphorical comparisons: Beyond similarity. Psychological Review, 97, 3-18.
Glucksberg, S., & Keysar, B. (1993). How metaphors work. In A. Ortony (Eds.), Metaphor and Thought (Second Edition). Cambridge: Cambridge University Press.
Shen, Y. (1992). "Metaphors and categories". In: Yeshayahu Shen (a quest editor). A special issue of Poetics Today: "Aspects of metaphor comprehension". Poetics Today, 13:4. 1992. pp. 771-794.
Osherson, D. N., Smith, E. E., Wilkie, O., Lopez, A., & Shafir, E. (1990). Category-based induction. Psychological Review, 97, 185-200.

רחל גיורא,  giora@post.tau.ac.il
החוג לבלשנות, אוניברסיטת תל-אביב

"דם הוא לא מים" – האם דיכוי משמעויות לא 'רלבנטיות' במטפורה הוא הכרחי?

הדעה המקובלת במחקר העכשווי היא שהמשמעות הלא רלבנטית של המטפורה, למשל, המשמעות הליטראלית של  קצב במטפורה המנתח שלי הוא קצב עוברת תהליך של דיכוי – של סילוק מן התודעה – לאחר העיבוד הראשוני של המטפורה (Gernsbacher, Keysar, Robertson & Werner, 2001 Glucksberg, Newsome, & Goldvarg, 2001). על פי היפותזת השימור והדיכוי ((Giora, 2003, משמעויות לא רלבנטיות אינן מדוכאות באופן אוטומטי. למשל, משמעויות לא רלבנטיות (ליטראליות) שיש להן תפקיד בבניית המשמעות הרלבנטית א
ו לפחות שאינן מחבלות בתהליך ייצור או הנגשת המשמעות הרלבנטית (המטפורית), או שייתכן שיהיה להן שימוש בהקשר המיידי, לא תעבורנה תהליך של דיכוי, אפילו לא תחת שלילה. 

זהר איתן, 
החוג למוסיקולוגיה, אוניברסיטת תל אביב

Latent metaphors for auditory pitch
מטפורות חבויות של גובה צליל

Across cultures and in different historical eras, diverse metaphors have been used to describe auditory pitch. Our high-low polarity was "sharpness" and "heaviness" in ancient Greece, is “small and “large” in Bali and Java, or "young" and "old” among the Suyá of the Amazon basin (see Zbikowsky, 1998).  This diversity may suggest that metaphorical descriptions of pitch (including the Western verticality metaphor), and the cross-modal associations deriving from such descriptions, stem solely from specific cultural and historical practices and traditions, rather than from more general cognitive mappings, and would not make sense to those unfamiliar with the these practices. An alternative hypothesis, however, may suggest that though one uses only a specific cross-domain metaphor for pitch (e.g., high-low), other, latent mappings may still take part in his or her experience of this dimension (see also Marks “weak synesthesia,” 1978).  These latent mappings may, as Lakoff and Johnson (1980) suggest, stem from basic bodily experiences and interactions with the physical environment, rather than culture-specific or arbitrary choices. Such mappings, when presented to us, will seem to make “intuitive” sense, even though we might have never been aware of them.
We have examined this hypothesis by presenting participants with pairs of contrasting metaphorical descriptions for pitch, including those mentioned above, and asking them to associate each metaphorical pole with one of the two poles of auditory pitch (our “high-low” or “rise-fall”).  In 24 of the 30 pairs presented, one pair member was significantly preferred over the other.  For instance, more than 90% of participants agree that “high” notes are alert, thin, sharp, fast, young, happy, light, and small.  Participants’ choices were always congruent with those originally used in non-Western or historical cultures.  We will try to assess the sources of the various mappings of auditory pitch, compare them to the associations of spatial height, and suggest how these hidden metaphors may shape the experience of musical and natural sound. 

מיכל שני
החוג ללקויות למידה, אוניברסיטת חיפה
michals@construct.haifa.ac.il

סימפוזיון: רכישת השפה הכתובה העברית בקרב ילדים ממשפחות יוצאות אתיופיה*

הסימפוזיון יעסוק בהיבטים המקדמים או מעכבים את התפתחות השפה הכתובה העברית בקרב ילדים ממשפחות יוצאות אתיופיה, מגיל הגן עד כיתה ו'.  המניע העיקרי לביצוע המחקר המקיף קשור בנתונים אשר התפרסמו בארץ ועל פיהם לאחוז ניכר מבין התלמידים מהעדה האתיופים ישנם קשיים אקדמיים אשר אינם מצטמצמים לאורך שנים במערכת החינוכית (לוין ועמיתותיה, 2002). זאת ועוד- על פי דיווחי האגודה ליהודי אתיופיה (אוגוסט 2001), ילדים ממוצא אתיופי נמצאים, מילדות מוקדמת ועד בגרות, בסיכון להתפתחות קשיים ברכישת הקריאה והכתיבה. המחקר הנוכחי הנו הראשון הבוחן ממספר נקודות מבט מה הם הגורמים המקדמים או מעכבים, החל מהגיל הרך, את התפתחות השפה הכתובה בקרב אוכלוסיה זו. בסימפוזיון יוצגו נתונים מחקריים על תרומתם של היבטים דמוגרפיים ואוריינים במשפחות יוצאות אתיופיה, יכולות קוגניטיביות ולשוניות וערנויות מטה-לשוניות להתפתחות השפה הכתובה של ילדים ממשפחות יוצאות אתיופיה. 
* מחקר זה מומן על ידי לשכת המדען הראשי במשרד החינוך, במסגרת התחרות השנתית של לשכת המדען הראשי.

משתתפים:

ליאת מלך, מיכל שני ומרק לייקין, 
החוג ללקויות למידה, אוניברסיטת חיפה

התפתחות השפה הדבורה והכתובה בקרב ילדי גן חובה מהעדה האתיופית בהשוואה לילדי גן חובה ממיצב סוציו-אקנומי זהה, אשר שפת אמם עברית

מטרת המחקר: לבחון את התפתחות השפה הדבורה והכתובה בעברית בקרב ילדי גן חובה (גילאי 5-6) מהעדה האתיופית, שנולדו בארץ או הגיעו לארץ לפני גיל שנתיים, בהשוואה לילדי גן ממיצב סוציו-אקונומי זהה אשר שפת אמם עברית. במחקר נבדק הקשר בין מיומנות ילדי העדה האתיופית בשפה האמהרית הדבורה לבין תפקודם במדדי השפה הדבורה והכתובה בעברית. כמו כן, נבדק אלו מדדים בשפה הדבורה מסבירים את התפתחות ניצני הקריאה והכתיבה של ילדים מהעדה האתיופית. התפתחות השפה העברית הדבורה  אצל ילדי הגן הוגדרה במחקר הנוכחי כרמת התפקוד במטלות הבודקות ערנות פונולוגית ומורפולוגית ויכולות לשוניות הכוללות הבחנה פונטית (זיהוי צלילי עיצורים במילים דבורות) וידע תחבירי וסמנטי. המחקר כלל הן מטלות ייחודיות אשר נבנו מתוך התייחסות למאפיינים ספציפיים של השפה האמהרית (בעקבות מחקרה של Lauden, 1985) והן מטלות כלליות הבוחנות את ערנויות השפה ללא התייחסות למאפיינים אלה. ניצני קריאה נמדדו במחקר הנוכחי על פי הכרת שמות אותיות, קריאת שמות ספרים והתאמת שמות ספרים לכריכותיהם; ניצני כתיבה נמדדו על פי כתיבת מילים מתוך שמות ספרים. רמת המיומנות בשפה האמהרית הוגדרה במחקר על פי רמת התפקוד  בביצוע מבחן אוצר מילים (פיבודי) באמהרית וכן על סמך איכות השיח בשפה זו. בנוסף נבחנה רמת חשיפה לדפוס (הכרת כותרות ספרים, דמויות ומקומות) ויכולת חשיבה לא מילולית.
אוכלוסיה: במחקר השתתפו 116 ילדים הלומדים בשמונה גני חובה באזורים שונים בארץ. 64 מתוכם בני העדה האתיופית ו-52 אינם מעדה זו ולומדים באותם גנים (מיצב סוציו-אקונומי זהה). 
ממצאי המחקר
1. נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות במטלות השפה הדבורה וכן במדדים של חשיבה לא מילולית וחשיפה לדפוס – ילדים מהעדה האתיופית תפקדו נמוך יותר. לא נמצאו הבדלים במטלות הבודקות ניצני קריאה וכתיבה. ממצאים אלו מעידים כי, לצד חסכים סוציו-לשוניים, מפתחים ילדי גן מהעדה האתיופית  את ניצני הקריאה והכתיבה באופן תקין.
2. בקרב ילדי העדה לא נמצא קשר בין מיומנויות בשפה האמהרית לבין רמת התפקוד במדדי השפה הדבורה וניצני הקריאה והכתיבה בעברית. מכך מסתמן כי ילדי העדה האתיופית אינם דו-לשוניים וכי ההבדלים הסוציו-לשוניים אינם קשורים ברמת השליטה בשפה האמהרית, שכן שליטה זו אינה קימת.
3. בהתייחס למשתנים המסבירים את התפתחות ניצני הקריאה והכתיבה:  נמצא כי בקבוצת הביקורת ערנות פונולוגית (ברמה הברתית ופונמית) מנבאת ניצני הקריאה; יכולת קריאת אותיות מנובאת על ידי ערנות פונולוגית (ברמה הברתית ופונמת), על ידי הבחנה פונטית המנבאת גם את התפתחות ניצני הכתיבה, ועל ידי חשיפה לדפוס. בקרב קבוצת ילדי הגן מהעדה האתיופית תמונת המנבאים שונה: לא נמצאו מנבאים לניצני קריאה (נמצא קשר להכרת אותיות); הכרת אותיות מנובאת על ידי ערנות פונולוגית (ברמה הברתית ופונמית) ואילו ניצני הכתיבה מנובאים על ידי ערנות פונולוגית ברמה פונמית. בדיון נתייחס לעובדה כי בשל חסכים סוציו-לשוניים, נשענים ילדים בגיל הרך מהעדה האתיופית על מקורות מצומצמים יותר לצורך פיתוח ניצני האוריינות – הליך אשר אותותיו ניכרים בהמשך דרכם האקדמית.   

עילית בן-דוד, מיכל שני ודויד שר
החוג ללקויות למידה, אוניברסיטת חיפה

רמת היכולת הלשונית והערנות המטה-לשונית בשפה העברית והאמהרית בקרב ילדים מהעדה האתיופית הלומדים בכיתות א'-ב' ותרומתן לרכישת הקריאה והכתיבה

מטרות המחקר: 1) השוואת רמת היכולת הלשונית, הערנויות המטה-לשוניות הקריאה והכתיבה בעברית, בין ילדים מהעדה האתיופית לבין ילדים שאינם מהעדה האתיופית; 2) בחינת הקשר בין יכולת לשונית וערנויות מטה-לשוניות בעברית לבין מיומנויות אלה בשפה האמהרית, בקרב ילדים מהעדה האתיופית; 3) בחינת התרומה של רמת היכולת הלשונית והערנויות המטה-לשוניות בשפה הדבורה האמהרית והעברית להישגים בשפה העברית הכתובה בקרב שתי קבוצות המחקר.
שיטה: נבדקים: 176 ילדים הלומדים בכתות א'-ב'. מתוכם, 100 ילדים ממוצא אתיופי ו 76 ילדים ממוצא לא אתיופי;  הילדים לומדים בשישה בתי ספר באזורים שונים בארץ, כולם ממציב סוציו-אקונומי נמוך (דרוג משרד החינוך).
כלי המחקר: 1) הישגים בשפה העברית הכתובה: קריאת מילים בודדות, מהירות ודיוק בקריאת טקסט, הבנת נקרא וכתיב; 2) מבחנים מקבילים בשפה העברית והאמהרית לערנויות מטה לשוניות ערנות פונולוגית ברמה הברתית, ערנות פונולוגית ברמה פונמית, ערנות מורפו-תחבירית 3) מבחנים מקבילים בשפה העברית והאמהרית לבדיקת יכולת לשונית: תחביר, הבחנה שמיעתית, שיפוט תקינות תחבירית ותיקון תחבירי.
ממצאים ודיון בהתאם למטרות המחקר
1) הממצאים מצביעים על תפקוד דומה של הקבוצות במדדים של ערנות פונולוגית ברמה פונמית והבחנה שמיעתית. הבדלים מובהקים בין הקבוצות נמצאו במדדי ערנות פונולוגית ברמה הברתית (מטלה הדורשת יותר זיכרון עבודה), ויכולת תחבירית ומורפו-תחבירית – ילדים מהעדה האתיופית מתפקדים נמוך יותר. שתי הקבוצות מתפקדות נמוך יותר יחסית לנורמות ארציות. לכן, מכלל המדגם מתקבלת תמונה של  חסכים סוציו-לשוניים; עם זאת, ילדים מהעדה האתיופית הם החלשים ביותר. 
בהתייחס למדדי השפה הכתובה, שתי הקבוצות מראות תפקוד דומה במדדי דיוק קריאה והבנת נקרא (רמת הקושי של הטקסטים הייתה נמוכה יחסית), אך ילדים מהעדה האתיופית מגיעים להישגים  נמוכים יותר  במדדי כתיב וקצב קריאת מילים. חולשה זו קשורה בחסכים נוספים שתועדו במחקר החיצוני (חשיפה לדפוס ואוצר מילים). מוצע כי ממצאים ראשוניים אלה על הגיל הרך יכולים להוות הסבר לתיעוד של תת-הישגיות בקרב אוכלוסייה זו בגילאים גבוהים יותר (לוין ועמיתיה, 2002 ).
2) ככלל, לא נמצאו ילדים מהעדה האתיופית שהינם דו-לשוניים; מרביתם היו מסוגלים לבצע מטלות בסיסיות של ערנויות שפה אשר אינן דורשות ידע סמנטי אך לא מטלות הבוחנות יכולת לשונית, כמו אוצר מלים או תחביר. יש לציין כי ממצאים זהים התקבלו בדרגות הכיתה האחרות. בהתייחס לתרומת רמת היכולת הלשונית והערנויות המטה-לשוניות בשפה האמהרית לרכישת השפה הכתובה בשפה העברית: ערנות פונולוגית בשפה האמהרית נמצאה בקשר מובהק עם דיוק בקריאת מילים וטקסט ובכתיב. אבחנה שמיעתית באמהרית, נמצאה בקשר מובהק עם תהליכים גבוהים יותר של הבנת הנקרא.
3) ניתוחי הרגרסיה אשר בוצעו במחקר זה מצביעים  כי, בדומה לילדים שאינם מהעדה האתיופית, ערנות פונולוגית היא היכולת העיקרית המנבאת ביצוע תהליכים בסיסיים של פענוח וכתיב בקרב ילדים מהעדה האתיופית. ההבדל בין שתי הקבוצות מצוי בניבוי התהליך הגבוה יותר של הקריאה, קרי:  הבנת הנקרא. בקרב ילדים מהעדה האתיופית, אבחנה שמיעתית באמהרית וערנות מורפו-תחבירית בשפה העברית נמצאו מנבאים מובהקים של הבנת הנקרא. בהרצאה יידונו ההשתמעויות המחקריות והחינוכיות של ממצאים אלה.

בלומה סגל, מיכל שני ודויד שר
החוג ללקויות למידה, אוניברסיטת חיפה

היבטים דמוגרפיים ואוריינים במשפחות יוצאות אתיופיה ותרומתם להתפתחות השפה הכתובה של ילדיהן בכיתות א' ו-ב'

במחקר זה נבחנו לראשונה היבטים דמוגרפיים ואוריינים ב- 56 משפחות מהעדה האתיופית, ותרומתם לרכישת השפה הכתובה של ילדיהן בכיתות א' וב'. המשתנים הדמוגרפיים שהקשרם לרכישת השפה הכתובה נחקר, כללו: גיל, ותק, השכלה ועיסוק ההורים וכן- מספר הילדים במשפחה. לצורך הערכת רמת האוריינות במשפחה, פותח שאלון ייחודי אשר כלל חמישה מדדים: העברת מסרים תרבותיים לילד על ידי סיפורים ופתגמים באמהרית ולימוד אומנויות, חלקן ייחודיות לתרבות האתיופית וחלקן לא; אוריינטציה להצלחה של ההורים מהעדה האתיופית, המתייחסת לתפיסת ההורה את ההיבטים האישיים והחברתיים במושג מוצלחות (הצלחה), ואת הדרכים באמצעותן ניתן לסייע לילד על מנת שיצליח; אוריינטציה לאוריינות, אשר בחנה עד כמה ההורים מייחסים חשיבות לאוריינות בשפה האמהרית ומהן הסיבות שהם מעלים לחשיבות שימור האוריינות בשפה זו; עזרה כללית בלמידה מההורים, שבאה לידי ביטוי בעזרה רגשית ולימודית בהתמודדות עם חומרי הלימוד, בתדירות הפגישות עם המורה בבית-הספר, בתוכנן של הפגישות ובהימצאותם של פריטים אוריינים בבית; דו לשוניות ההורים שכללה את רמת השליטה של האם והאב באמהרית ובעברית, הן בשפה הדבורה והן בשפה הכתובה. הראיונות הועברו על ידי מגשרים דוברי השפה האמהרית, בנוכחות החוקרת הראשית.
התפתחות השפה הכתובה הוגדרה במחקר, על בסיס הספרות הרלוונטית (סנולינג, 2000) כקצב ודיוק בקריאת מילים, קצב ודיוק בקריאת טקסט, דיוק בכתיב והפקת משמעות מהכתוב (Geva, Wade-Woolley & Shany, 1997).
ניתוח הקשרים הסטטיסטים המובהקים שנמצאו במחקר ופירושם על בסיס הספרות הרלוונטית, מחדד את הימצאותם, במשפחה,  של גורמי הגנה (Resilience Factors) ושל גורמי סיכון ((Risk Factors לתהליך רכישת השפה הכתובה בקרב ילדי העדה האתיופית.  "גורם הסיכון" העיקרי לקשיים ברכישת השפה הכתובה שעלה מתוך המחקר קשור בהעברה מצומצמת יותר של ההורים מהעדה את תרבות האם ושפת האם לילדיהם.  העובדה כי העברה מצומצמת זו של התרבות קשורה, מחד, בוותק רב יותר של ההורים בארץ (גם יותר מבוגרים) ומאידך, בהשכלה ועיסוק גבוהים יותר של הורים יותר צעירים – ממקמת את ילדי העדה האתיופית במקום "ללא מוצא" – אין מי שיעביר להם את תרבות האם.
"גורמי ההגנה" בעדה קשורים בעמדות חיוביות כלפי שימור השפה ותרבות האם ובביצוע בפועל של עמדות אלו: עמדות חזקות יותר כלפי השתלבות בחברה הישראלית (מהם האפיונים שלי ילד "מוצלח" ו"לא מוצלח") ותמיכה רגשית ולימודית רבה ככל שניתן מההורים. לאור ממצאי המחקר, עולה החשיבות הרבה שיש למערכת החינוך בארץ בחיזוק גורמי ההגנה ברכישת השפה הכתובה בקרב ילדי העדה האתיופית ומשפחותיהם. מחנכים ומורים בבית-הספר צריכים להוות גורם מאזן בין האוריינטציה התרבותית בארץ לבין ערכי המשפחה והתרבות של משפחות מהעדה האתיופית ולהיות רגישים לשוני התרבותי של התלמידים העולים ושל הוריהםMaital,) (2000; Kalekin & Fishman, 2004.

מיכל שני, החוג ללקויות למידה, אוניברסיטת חיפה
ואסתר גבע, אוניברסיטת טורונטו- OISE

אפיונים של קוראים חלשים בכיתות א-ב: השוואה בין ילדים מהעדה האתיופית  לבין ילדים שאינם מהעדה, הלומדים באותן כיתות

המחקר בחן את אפיוניהם של קוראים חלשים (נמצאים בסיכון להתפתחות לקות בקריאה), בהשוואה לקוראים מיומנים, בקרב 164 תלמידי כיתות א ו-ב משישה בתי ספר שונים; 88 מתוכם בני העדה האתיופית ו-76 שאינם מהעדה ולומדים באותן כיתות. רמת הקריאה הוגדרה בהתאם ליכולת פענוח מדויק של מילים בודדות: קוראים מיומנים – תפקוד מאחוזון 35 ומעלה; קוראים חלשים – תפקוד מאחוזון 25 ומטה. על בסיס זה אותרו 32 קוראים חלשים  (17 מהעדה האתיופית ו-15 שאינם מהעדה); ו – 41 קוראים מיומנים (23 מהעדה האתיופית ו-18 שאינם מהעדה).
להלן נמסור את סכום האפיונים שנמצאו במחקר (ניתוחי MANOVA):
1. חשיפה לדפוס (הכרת שמות ספרי ילדים, דמויות ומקומות בארץ ובעולם) – קוראים חלשים תפקדו נמוך יותר יחסית לקוראים מיומנים; עם זאת: בעוד שבקרב הקוראים החלשים לא נמצאו במדדים אלה הבדלים בין ילדי העדה האתיופית לאלה שאינם מהעדה הרי שבקרב הקוראים המיומנים נמצאו פערים משמעותיים בין הקבוצות במדדי החשיפה לדפוס – ילדי העדה חשופים פחות לדפוס.    
2. אוצר מילים, יכולת תחבירית ומורפו-תחבירית - קוראים חלשים נמוכים ממיומנים אך ילדים מהעדה האתיופית מתפקדים ברמה הנמוכה ביותר (אפקט מובהק של רמת קריאה ושל קבוצה). עוד נמצא כי בקרב הקוראים החלשים, הפער בעיבוד תחבירי גדל עם הגיל: אתיופים מתפקדים ברמה נמוכה יותר. בכך יש סיכון להיווצרות חסכים המשכיים בהבנת הנקרא.
3. ערנות פונולוגית - נמצא אפקט מובהק רק של רמת קריאה. ממצא זה תואם לממצאי המחקר המקיף לפיו, ככלל,  תלמידי בתי ספר יסודיים מהעדה האתיופית אינם נופלים מעמיתיהם שאינם בני העדה בכישורי ערנות פונולוגית ופענוח מילים כתובות. ממצא זה הנו בהלימה עם ממצאי מחקר רבים על ילדי מהגרים .(Geva, et al, 2000; Lesaux and Siegel, 2003) 
ממצאים אלה מצביעים על כך כי כקבוצה, קוראים חלשים הן מהעדה האתיופית והן שאינם מהעדה מראים תפקוד נמוך יותר במדדים של חשיפה לדפוס, שפה דבורה וערנות פונולוגית. אולם, כבר בתחילת דרכם בביה"ס היסודי, קוראים חלשים מהעדה האתיופית מפגינים חסכים עמוקים יותר בשפה הדבורה  (למעט ערנות פונולוגית). מחקר זה מצביע כי בהשוואה לקוראים חלשים שאינם בני העדה האתיופית ילדי העדה המראים חולשה בקריאה נמצאים בסיכון רב יותר (“Tripple Whammy”): מעבר לחסכים ברמה הפונולוגית עליהם להתמודד עם חשיפה נמוכה לדפוס ועם חסכים לשוניים. "נבטי הקושי" הללו נותנים אותותיהם בהמשך דרכם במסגרות החינוכיות.

גלית ששון 
החוג לבלשנות, אוניברסיטת ת"א
gala@post.tau.ac.il

טיפוסיות: ממצאים, תיאוריה והשלכות חינוכיות-טיפוליות

לכל מושג או שם-עצם (למשל – ציפור), ישנן דוגמאות טיפוסיות יותר (דרורים) ופחות (יענים). הדוגמאות הטיפוסיות מוצלחות יותר ביחס למאפייני המושג (תעופה, ציוץ וכד').1 
לגבי המודלים המנטאליים, המייצרים שיפוטים אלה, עדיין חלוקות הדעות: 
א.	חוקרים המייצגים מושג ע"י מקבץ מאפיינים מתקשים להגדיר מתי נחשבת תכונה למאפיינת מושג, ואיך קובעים את דרגת הטיפוסיות של דוגמאות ביחס לתכונה1,3.
ב.	חוקרים המייצגים מושג ע"י דוגמא אידיאלית מתקשים להסביר כיצד הדוגמאות המייצגות צירופים-שמניים מורכבות מן הדוגמאות המייצגות של רכיביהן2: למשל, מה ייצג 'חיה שאינה ציפור' – האם כלב, מחשב, המספר 52? ומה ייצג male-nurse? הרי האח הטיפוסי יכול להיות הן atypical male והן atypical nurse.  
ג.	זיהוי טיפוסיות עם ההסתברות להשתייך למושג – גם הוא בעייתי. למשל תפוח חום נחשב טיפוסי פחות למושג 'תפוח' מאשר למושג 'תפוח-חום', למרות שההסתברות שדבר הוא תפוח לעולם אינה פחותה מההסתברות שהוא תפוח וגם חום.3  
להלן הצעתי למודל משופר המנבא ממצאים רבים: 
א.	סדר הטיפוסיות אינו אלא קידוד בזיכרון של סדר למידת דוגמאות המושג. למשל, ידוע כי הדרור מסווג כציפור לפני היען. לכן הדרור טיפוסי יותר. הכלב מסווג כחיה שאינה ציפור לפני העטלף. לכן הכלב טיפוסי פחות ביחס לציפור.
ואכן נמצא כי:
·	דוגמאות טיפוסיות יותר מסווגות תחת מושג בשלב מוקדם יותר ע"י ילדים ומבוגרים, הן נשמרות טוב יותר בזיכרון ומשפיעות על זיכרון דוגמאות חדשות1. 
·	סדר הטיפוסיות של מושג הפוך מזה של שלילתו3. 
•	male-nurse טיפוסי לרוב אינו male טיפוסי: הגברים שנלמדים ראשונים לרוב אינם nurses.
·	תפוח חום טיפוסי פחות ביחס ל-'תפוח' מאשר ל-'תפוח-חום': הוא מסווג כתפוח מאוחר מתפוחים אחרים, אדומים למשל, אך הוא לא מסווג כתפוח-חום מאוחר מתפוחים חומים אחרים.   
·	למושג מיוחסים המאפיינים בהם סדר סיווג הדוגמאות חופף בעיקרו לסדר סיווגן במושג.
ב.	סיווג דוגמא תחת מושג גורר את סיווגן של כל הדוגמאות הטובות לפחות כמוה במאפייני המושג, ושלהן בלבד (מרגע החשיפה לדוגמאות אלו). ואכן:
·	באפאזיה וברשתות נוירונים, סיווג דוגמאות טיפוסיות משתקם בעקבות חשיפה למגוון דוגמאות פחות-טיפוסיות ומאפייניהן, אך לא להפך! 
·	לחילופין, קצב הרכישה מואט כשילדים נחשפים תחילה לדוגמא גרועה ללא פירוט מאפייני המושג (מוסקים מאפיינים שגויים!) 
·	דוברים שולפים מן הזיכרון דוגמאות טיפוסיות לפני דוגמאות אחרות1. 

מקורות:
Mervis C. and E. Rosch, 1981, “Categorization of natural objects”, Annual Review of Psychology 32, 89-115.
Partee, B. and H. Kamp, 1995, “Prototype Theory and Compositionality”, Cognition 57: 129-91.
Smith, E., D.Osherson, J. Rips, M. Keane, 1988, "Combining Prototypes, a Selective Modification Model", Cognitive Science 12, 485-527.

חוה תובל, ביה"ס לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית והמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין
עינת גוברמן, ביה"ס לחינוך, האוניברסיטה העברית והמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין
ג'ין אלברט, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין
Teubal@netvision.net.il

ההשפעה של שיום, ספציפיות ופרוטוטיפיות על הבנה של הגדרות גיאומטריות

מחקר זה בא לבדוק מהי ההשפעה של שיום קונבנציונאלי על מידת הדיוק במשימות של מיון צורות גיאומטריות עפ"י טקסטים עם הגדרות גיאומטריות.
בעבר נמצא כי צורות גיאומטריות פרוטוטיפיות מזוהות ביתר דיוק לעומת צורות בלתי פרוטוטיפיות (הרשקוביץ, 1989). במשימות לשוניות שאינן גיאומטריות נמצא כי שיום מקל על זיהוי של פריטים פרוטוטיפיים לעומת פריטים בלתי פרוטוטיפיים (Southgate & Meints, 2000).
במחקר זה, 36 נבדקים מבוגרים קיבלו 2 דפים עם 30 צורות גיאומטריות, ו- 9 משימות מיון בצורת "הזמנות למסיבות". כל הזמנה הכילה את שמן של ה"צורות המוזמנות" ואת הגדרתן. מחצית הנבדקים קיבלה הזמנות עם השמות הקונבנציונאליים של הצורות המוגדרות (למשל: "רק הטרפזים מוזמנים למסיבה. טרפז הוא מרובע בעל זוג אחד בלבד של צלעות מקבילות"), ואילו המחצית האחרת קיבלה שמות שהן מילות תפל. הנבדקים התבקשו לציין אילו מ-30 הצורות הגיאומטריות שלפניהם "הוזמנו" לכל אחת מה"מסיבות". 30 הצורות נמסרו גם לשלוש  מורות לגיאומטריה , שנתבקשו לציין אילו מהצורות הן צורות פרוטוטיפיות, ובאיזו קטגוריה כל אחת מהן היא "דוגמה מרכזית". 
שאלות המחקר היו: האם שיום קונבנציונאלי (לעומת מילת תפל) משפיע על הדיוק במיון של צורות גיאומטריות? האם קיימת אינטראקציה בין השפעת השיום לבין מקומה של הצורה בהיררכיה הטקסונומית של צורות גיאומטריות? מהו הקשר שבין פרוטוטיפיות לבין מקומה של הצורה בהיררכיה הטקסונומית והדיוק במיון?
הממצאים: לא נמצא הבדל מובהק בין נבדקים שקיבלו "הזמנות" עם שמות קונבנציונאליים, לנבדקים שקיבלו "הזמנות" עם מילות טפל, מבחינת הדיוק בביצוע של משימות המיון. נמצאה אינטראקציה בין השפעת השיום לבין מקומה של הצורה בהיררכיה הטקסונומית של צורות גיאומטריות: שיום קונבנציונאלי עשוי לשפר את הדיוק במשימות המיון, כאשר אין לצורה שם יותר ספציפי בהיררכיה (p<0.001 במבחן הסימן). שיום קונבנציונאלי עשוי לפגוע בדיוק כאשר יש לצורה שם יותר ספציפי (p<0.05 במבחן הסימן). לכל הצורות שנשפטו כפרוטוטיפיות (6) אין שם יותר ספציפי ( p<0.05 במבחן הסימן). שיום קונבנציונאלי שיפר את הדיוק במיון של 3 מתוכן. 
מסקנות: כאשר נבדקים ממיינים צורות גיאומטריות הם מעדיפים לארגן אותן לרמה בסיסית אחת, שבה כל פריט שייך לקטגוריה אחת בלבד, שהיא הקטגוריה הספציפית ביותר. כתוצאה מכך, שיום קונבנציונאלי יכול לתרום לזיהוי של צורות שאין להן שם יותר ספציפי, אולם הוא יכול להפריע לנבדקים לפעול לפי התכונות המגדירות כאשר יש לצורות שמות יותר ספציפיים (בשל "ההוצאה ההדדית", Markman & Wachtel, 1988). צורות פרוטוטיפיות הן צורות שאין להן שמות יותר ספציפיים (מינימום דמיון לקטגוריות "אחרות"), ושיום קונבנציונאלי יכול לתרום לזיהוין. 
מומלץ למורים לגיאומטריה להדגיש את הארגון ההיררכי של צורות גיאומטריות.

מקורות:
הרשקוביץ, ר. (1989) דימויי מושגים הנדסיים בסיסיים אצל תלמידים ומורים. האוניברסיטה העברית: עבודת ד"ר.
Markman. E. M., & Wachtel, G. F. (1988) Children's use of mutual exclusivity to constrain the meaning of words. Cognitive psychology, 20, 121-157. 
Southgate, V., & Meints, K. (2000) Typicality, naming and category membership in young children. Cognitive Linguistics, 11(1-2), 5-16.

רשימות

רשימות