סקריפט – האגודה הישראלית לאוריינות

הכינוס התשעה-עשר

י"ח- י"ט תמוז התשס"ד ( 8-7 ביולי 2004)
  מלון "גני כרמל", רח' עציון 1, זכרון יעקב

חוברת תקצירים

בחסות מט"ח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית

יו"רים בשיתוף
יצחק שלזינגר ודורית רביד
אוניברסיטת בר אילן   אוניברסיטת תל אביב

הוועדה המארגנת של הכינוס ה-19
דורית ארם, אוניברסיטת תל אביב ומכללת סמינר הקיבוצים; עפרה קורת, אוניברסיטת בר אילן; צילה שלום, מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת תל אביב; 	מיכל שני, אוניברסיטת חיפה

הנהלת סקריפט

ד"ר יצחק שלזינגר, אוניברסיטת בר-אילן –  יו"ר
פרופ'  דורית רביד, אוניברסיטת תל אביב –  סיו"ר       
ד"ר מאירה אייזנהמר, אוניברסיטת בר-אילן
ד"ר דורית ארם, אוניברסיטת תל אביב ומכללת סמינר הקיבוצים
גב' שושן ברוש-ויץ, אוניברסיטת ת"א ומט"ח
פרופ' איריס לוין, אוניברסיטת תל אביב 
גב' נורית נתן, המכללה לחינוך ע"ש קיי ואוניברסיטת בן-גוריון בנגב 
ד"ר שושנה פולמן, המכללה האקדמית תל אביב-יפו                                    
ד"ר אלי קוזמינסקי, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
ד"ר עפרה קורת, אוניברסיטת בר-אילן
ד"ר צילה שלום, מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת תל אביב
ד"ר מיכל שני, אוניברסיטת חיפה
גזבר סקריפט: ד"ר חיים שטרן, אוניברסיטת בר-אילן
מזכירת סקריפט: גב' רונית לוי, אוניברסיטת תל אביב

תוכנית הכינוס

7.7.2004         י"ח בתמוז התשנ"ד	 יום ד'	
הרשמה	8.00-9.00	
ברכות: יצחק שלזינגר, יו"ר הנהלת סקריפט    ארז 	9.00-9.30	
ארז
הרצאת מליאה: פרופ' ישעיהו שן, החוג לתורת הספרות הכללית, אוניברסיטת תל אביב 
בין צרכים אסתטיים למגבלות קוגניטיביות: על הלשון הפיגורטיבית בשירה
יו"ר: דורית רביד	9.30-11.00	
הפסקת קפה	11.00-11.30	
ארז
סימפוזיון: אוריינות מוקדמת וגורמי סביבה: הקשר, תיווך ומיצב   מארגנת ויו"ר: איריס לוין.  
דורית ארם וסיגלית אבירם: קריאת ספרים לילדי גן ומשמעותה לניצני אוריינות ולהתפתחות רגשית חברתית; עפרה קורת, פנינה קליין ואורה סגל: הקשר בין תיווך אמהות בעת קריאת ספר, רמת אוריינות  הבית ורמת ניצני הקריאה של הילד: השוואה בין שתי קבוצות מיצב חברתי-כלכלי; אסתי קליין, חווה תובל וענת ניניו: התפתחות ההבחנה בין תחומי נוטציות (רישום) אצל ילדים צעירים – ציור, כתב וספרות;  איריס לוין, אורית חמוי, ליאת פלד, Linnea Ehri: ראשית קריאה וכתיבה בקרב ילדי גן: הקשר עם מיומנויות אלפביתיות ולשון	11.30-13.00	
אלון א'
מושב הרצאות: ארון הספרים היהודי    
ריקי בליבוים: הוראת העברית ברמה גבוהה וארון הספרים היהודי; הלל וייס: פירוק והבניה שיטתית
של טקסט קלאסי רב-שכבתי כתיהלוך קוגניטיבי לצורכי הכשרת חוקרים על פי "תחת העץ" לש"י עגנון; בת-ציון ימיני: הבדלים מגדריים בשירה בין שני דורות של משוררים; שרה פרידלנד בן ארזה: הצעה לטקסונומיה של אינטרטקסטואליות - הדגמה באמצעות צאצאיו של מדרש
יו"ר: צבי שראל		
אלון ב'
מושב הרצאות: שפה שנייה    
רפיק אבו בכר: שני ממצאים חדשים בכתיבתם העברית של בוגרים ערביים; רחל שגב-מילר: השפעתה של הוראה מפורשת על כתיבה-מתוך-מקורות של לומדים במכללה המתכשרים להוראת אנגלית; איריס אלפי-שבתאי ודורית רביד: יכולות אורייניות בעברית כשפה שנייה אצל עולים ותיקים דוברי רוסית בישראל;  בתיה לאופר ותמר לויצקי- אביעד: הפקה כתובה של מילים בשפה שנייה: האם יש צורך ביצירת מילון דו-לשוני חדש (עברי-אנגלי-אנגלי)?
יו"ר: עירית קופפרברג		
ארוחת צהריים	13.00-14.00	
ארז
סימפוזיון: דיסלקסיות פריפריאליות ומרכזיות: הצגת מקרים התפתחותיים ונרכשים
מארגנת ויו"ר: נעמה פרידמן
משתתפות: אביה גביעון, מיכל בירן, איוונה נחמן-כץ, עינב רחמים, לימור לוקוב	14.00-15.30
	
אלון א'
סדנה: כל מה שרצית לדעת על המחשב בשירות חוקר השפה (ולא העזת לשאול) מערכת ה- CHILDES ככלי לניתוח נתונים לשוניים - סדנת היכרות
ברכה ניר-שגיב וסיגל עוזיאל-קרל		
אלון ב'
מושב הרצאות: שיח לימוד והוראה     
יעל פויס: מה מאירה שמש המושגים? שיח פרחי הוראה על פירושן של 'שמשות מושגים'; עירית
קופפרברג: מיצוב פיגורטיבי: גישה לניתוח שיח בעיות; נורית נתן ואלי קוזמינסקי: מיפוי מושגי של 
טקסט: מאפייני מיפוי התורמים ללמידה מטקסטים; מאירה איזנהמר: טיפוח התובנה של המורה
לתהליכי הקריאה העצמית כאמצעי לשכלול הוראה-למידה דיסציפלינרית
יו"ר:  אלי קוזמינסקי		
הפסקת קפה	16.00-15.30	
אלון א' 
סדנה: הבנת טקסט באמצעות כלי מיפוי: אדרת אחרת – גברת אחרת? אמנון גלסנר, נורית נתן ואלי קוזמינסקי	16.00-17.30
	
אלון ב'
מושב הרצאות: חקר שפה דבורה וכתובה  
אסתר בורוכובסקי בר אבא: תופעות של 'הפקה' בעברית המדוברת; יצחק שלזינגר: זמן וזמינות כגורמים בעיצובה של הכתיבה האלקטרונית; אירנה בלנקי: 'על' "מקומית" ו'על' "כיוונית" – 'על' בעברית ו'על' ברוסית: עיון תחבירי, סמנטי ופרגמטי; דורית למברגר: האם תיתכן 'שפה פרטית'? בחינת הכללים שמבססים את כלליותו של השיח המילולי הדבוּר והכתוב
יו"ר: יצחק שלזינגר		
ארז
מושב הרצאות:  קריאה ושפה  
עמליה בר-און: מקְרִיאָה מְנֻקֶּדֶת לקריאה ללא ניקוד; דפנה קפלן: תהליכי הבנת הנקרא – מבט התפתחותי; דורית רביד ורחל שיף: ביצוע מטלת אנאלוגיות מורפולוגיות כתובות בקרב אוכלוסיות שונות; רונית שטרמן ונעמה פרידמן: הבנה והפקה של משפטים עם תנועה תחבירית אצל ילדים לקויי שמיעה
יו"ר: איריס לוין		
ארז
Business meeting:     אספה כללית לחברי עמותת סקריפט	17.30-18.30	
ארוחת ערב	19.00-20.30	
ארז:  ערב שירה בציבור עם נחום היימן: הזמר העברי בראי הדורות	20.30	

יום ה'	8.7.2004         י"ט בתמוז התשנ"ד	
9.00-10.30	אלון א'
מושב כרזות מונחות: אריאלה הלוינג, לנה בוקשטין וטובה כץ; אלכסנדרה ויסברג, נורית נתן ואלי קוזמינסקי; אפרת זלצברג; זהר יעקבסון; דניאלה כהן, אלי קוזמינסקי ונורית נתן; נעמי לאלזר, אלי קוזמינסקי ונורית נתן; מאירה מעדיה; אומיימה עאזם-גזאלין; מישל קושניר וריטה פאינרו 
יו"ר: מאירה אייזנהמר	
	אלון ב'
 סדנה: אוריינות בהאזנה: מאפיינים של אוריינות חדשה בשיח הלימודים הדבור
שושן ברוש-וייץ 	
	ארז
מושב הרצאות: קריאה וכתיבה   
ענת זיביל ומיכל שני: יכולת איות של מילות פונקציה לעומת מילות תוכן בקרב לקויי כתיבה וכותבים תקינים; איריס ברכוז: הישימות של שיטות CBM למדידת קריאה בעברית; ברכה קיטה ומרים אשל: תרומתם של איורים בספרי סיפורים (story books) להרחבה ולהעמקה של אוצר מילים; סיגל ריינדרס, חני שלטון וריטה סבר: מהו הידע המוקדם של ילדים בראשית כיתה א' בזיקה להישגים המצופים בסוף השנה (2004-2003)?
יו"ר: רחל שיף	
10.30-11.00	הפסקת קפה	
11.00-12.00	ארז 
הרצאת מליאה: ד"ר צבי שראל, מכון מופ"ת  
"הלכלוכית שהפכה לנסיכה"  –  ציוני דרך בתולדות חקר השיח
יו"ר: יצחק שלזינגר  	
12.00-13.30	ארז
 מושב הרצאות: שפה ואוריינות בגיל הרך  
אסתר דרומי ויעל ברק: השפעת אמצעי דיבוב שונים על מורכבות מדגמי שפה של ילדים בגיל הגן; דליה רינגולד: דפוסי תקשורת אם-פעוט וצמיחתם של סמלים לשוניים בשפת סימנים ישראלית, תקשורת סימולטנית ועברית; סיגל עוזיאל: "הבלון התפוצץ, הבלון נקרע" או: מה ניתן ללמוד משימוש בנושא שאינו מבצע-פעולה על רכישת מבנה הארגומנטים של הפועל בעברית? שושי וקסמן:  במבה, שוקו קרלו וזקנה על נדנדה- שילובי טקסט ותמונה בסוגות לילדים בגיל הרך מנקודת ראות של אנשי מקצוע מנוסים
יו"ר: דורית ארם 	
	אלון א'
מושב הרצאות: רכישת שפה שנייה 
ג'נינה קהן-הורביץ ויוסף שימרון: מנבאי הצלחה בטווח ארוך של כתיב באנגלית אצל תלמידים דוברי עברית בחטיבת הביניים; קרול גולדפוס: לקראת תוכנית אוריינות: מחקר העוסק בתלמידים מתבגרים בעלי הישגים נמוכים, כולל אלה עם לקויות למידה; רחל שיף ושרון כליף: מודעות פונולוגית ומודעות מורפולוגית והשפעתן על הקריאה בעברית ובאנגלית בקרב לומדי אנגלית כשפה שנייה; שרה פרמן ואבי קרני: השפעת סוג הגירוי על היכולת להכליל חוק שפתי: עדויות מלמידת חוק שפתי מומצא בילדים
יו"ר: בתיה לאופר	
	אלון ב'
מושב הרצאות: שפה ואוריינות בגיל בית הספר  
אלינור חדד: רכישת שטף קריאה בערבית: גורמים דייגלוסיים ואורתוגרפיים; שרון גרדי-וינוגרד: השפעת התכונות הסטטיסטיות של הרכבים אורתוגרפיים תת-מילוניים ושכיחות התצליל על שיום מילים כתובות בקרב קוראים מיומנים, קוראים צעירים ולקויי קריאה; שרון סובל ומיכל שני: עולם הדימויים המטפוריים של לקויי קריאה מטופלים: תפיסת העצמי הכללי והאקדמי, תפיסת לקויות למידה ותחושת הקוהרנטיות; אסתר ורדי-ראט ושושנה בלום-קולקה: השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי: מבט על 'מבנה ההשתתפות' בכיתה הישראלית
יו"ר: צילה שלום	
13.30-14.30	ארוחת צהריים	
14.30-15.45	ארז
 מושב הרצאות: עיון לשוני ופסיכולינגוויסטי  
ורד סיידון: לדעת שהוא… ולדעת עליו - על אופרציית הגלגול המקדים בפועלי התפיסה; ענת הורה: מחשבות על היכולת הלשונית: התיאוריה החומסקיאנית במעבר לשנות האלפיים; בתיה סרוסי: המילון המנטאלי והתפתחותו
יו"ר: רות ברמן	
	אלון א'
מושב הרצאות: שיח מורים  
מרים וליצקר, קארי סמית ודבורה הרפז: חונכים בשלהב"ת" – מחקר הערכה; לאה זקס: קיוונים – כתב העת המקוון בהכשרת מורים בישראל: כלי לפיתוח מיומנויות אורייניות בסביבה דיגיטלית
יו"ר: אלי קוזמינסקי	
	אלון ב'
סדנה: ניתוח טקסטים חזותיים בכתה 
רימונה כהן, איריס ברקוביץ ומלכה בן פשט	
15.45-16.00	הפסקת קפה	
16.00-17.30	אלון א'
 סדנה: חקר אופיו האורייני של השיח במהלך משחק 'כאילו' על-ידי קהילה לומדת: שותפות של סטודנטיות להוראה, מורות, גננות ומדריכות פדגוגיות
משתתפות: חוה תובל, אסתר ורדי-ראט, תמר אילון, זהבה כהן, רוני אוחנה, תרצה לוין, סופי בן-יאיר, עדי אלטמן, מירי לוסטיגר	
	אלון ב'
מושב הרצאות: שיח לסוגיו   
רבקה פריאל: המדען כמשורר – אפיוני לשון והשפעת תחום העיסוק על דרך הכתיבה; נטע אבוגוב ודורית רביד: טיפוסי נרטיבים בטקסטים של בנות חרדיות מירושלים; טלי היימן: אמהות לומדות ועוֹבדות: היבטים פסיכולוגיים וחברתיים בסיפורי-חיים; נאווה נבו: סגנונות שיח של נשים וגברים בהקשר המשפחתי הישראלי: שאלת תוקפו של משתנה המגדר  
יו"ר: נורית נתן	
	ארז
מושב הרצאות: שפה, אוריינות וקריאה    
רחל שיף, נירית באומינגר ועידית טולדו: פתרון בעיות באופן אנלוגי: השוואה בין ילדים עם לקות למידה מילולית, לקות למידה לא מילולית וילדים עם התפתחות תקינה; אתי מוסייב: יכולת ההבעה של ילדים חרשים: העברית הכתובה מול שפת הסימנים הישראלית; מיכל שני ואסתר גבע: מיפוי כישורים קוגניטיביים, לשוניים ואורייניים בקרב ילדים ממשפחות אתיופיות בישראל: מגן עד כיתה ב'; רעות ימין, מיכל רווה: מודעות מורפולוגית: סוגיות מדידה, התפתחות וקשר עם יכולת קריאה
המשפחתי הישראלי: שאלת תוקפו של משתנה המגדר  
יו"ר: שושן ברוש-וייץ	
17.30	ארז: דברי סיכום והתפזרות	

רשימת המשתתפים
רפיק אבו-בכר, מכללת בית ברל ומכללת אלקאסמי
נטע אבוגוב, אוניברסיטת תל אביב
סיגלית אבירם, אוניברסיטת תל אביב
רוני אוחנה, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי
מאירה אייזנהמר, אוניברסיטת בר אילן 
תמר אילון, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי
איריס אלפי-שבתאי, אוניברסיטת תל אביב 
דורית ארם, אוניברסיטת תל אביב ומכללת סמינר הקיבוצים 
מרים אשל, מכללה אקדמית גורדון 
נירית באומינגר, אוניברסיטת בר אילן
לנה בוקשטין, אגף שח"ר, משרד החינוך
אסתר בורוכובסקי בר אבא, אוניברסיטת תל אביב
מיכל בירן, אוניברסיטת תל אביב
שושנה בלום-קולקה, האוניברסיטה העברית 
רבקה בליבוים, האוניברסיטה העברית בירושלים
אירנה בלנקי, מכללת סמינר הקיבוצים ומכללת גבעת ושינגטון
סופי בן-יאיר, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי
מלכה בן פשט, המכללה להוראת טכנולוגיה, תל אביב
עמליה בר-און, אוניברסיטת תל אביב
שושן ברוש-וייץ, המרכז הבינתחומי הרצליה; בי"ס לאודר לממשל, דיפלומטיה ואסטרטגיה
איריס ברכוז, שפ"ח רחובות
רות ברמן, אוניברסיטת תל אביב
יעל ברק, אוניברסיטת תל אביב
איריס ברקוביץ, מכללת בית ברל
אביה גביעון, אוניברסיטת תל אביב
אסתר גבע, The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto
קרול גולדפוס, מכללת לוינסקי לחינוך
אמנון גלסנר, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב 
שרון גרדי-וינוגרד, אוניברסיטת חיפה
אסתר דרומי, אוניברסיטת תל אביב
ענת הורה, אוניברסיטת תל אביב
טלי היימן, האוניברסיטה הפתוחה  
אריאלה הלוינג, אוניברסיטת חיפה
דבורה הרפז, רשת "אורט" 
הלל וייס, אוניברסיטה בר אילן
אלכסנדרה ויסברג, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
מרים וליצקר, מכללת אורנים- מכללה אקדמית לחינוך ואוניברסיטת חיפה 
שושי וקסמן, אוניברסיטת תל אביב
אסתר ורדי-ראט, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי 
ענת זיביל, אוניברסיטת חיפה
מרגלית זיו, אוניברסיטת תל אביב ומכללת סכנין למורים 
אפרת זלצברג, אוניברסיטת תל אביב
לאה זקס, מכון מופ"ת 
אורית חמוי, אוניברסיטת תל אביב
עידית טולדו, אוניברסיטת בר אילן
רעות ימין, אוניברסיטת בר אילן
בת-ציון ימיני, אוניברסיטת בר-אילן
זהר יעקבסון, אוניברסיטת תל אביב
דניאלה כהן, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
זהבה כהן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי
רימונה כהן, מכללת בית ברל
שרון כליף, אוניברסיטת בר אילן
טובה כץ, אגף שח"ר, משרד החינוך
בתיה לאופר, אוניברסיטת חיפה
נעמי לאלזר, אוניברסיטת בן גוריון בנגב
איריס לוין, אוניברסיטת תל אביב 
תרצה לוין, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי
תמר לויצקי-אביעד, אוניברסיטת חיפה
מירי לוסטיגר, בי"ס נווה מנחם, באר-שבע  
לימור לוקוב, אוניברסיטת תל אביב
דורית למברגר, אוניברסיטת בר אילן 
אתי מוסייב, מכללת אורנים- מכללה אקדמית לחינוך
עינת מיכאל, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי   
מאירה מעדיה, רח' רימלט 12/3 ר"ג
נאווה נבו, האוניברסיטה העברית בירושלים
איוונה נחמן-כץ, אוניברסיטת תל אביב
ענת ניניו, האוניברסיטה העברית בירושלים
ברכה ניר-שגב, אוניברסיטת תל אביב 
נורית נתן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי ואוניברסיטת בן-גוריון בנגב
אלינור סאיג-חדאד, אוניברסיטת בר אילן
ריטה סבר, מט"ח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית; האוניברסיטה העברית בירושלים
אורה סגל-דרורי, אוניברסיטת בר אילן
שרון סובל, אוניברסיטת חיפה
יהודית סופר, בי"ס רמות, באר-שבע
ורד סיידון, האוניברסיטה הפתוחה ומכללת בית-ברל
קארי סמית, מכללת אורנים- מכללה אקדמית לחינוך ואוניברסיטת חיפה 
בתיה סרוסי, אוניברסיטת תל אביב 
אומיימה עאזם-גזאלין, אוניברסיטת תל אביב
סיגל עוזיאל-קרל, מכללת סמינר הקיבוצים
יעל פויס, מכללת אורנים - מכללה אקדמית לחינוך ואוניברסיטת חיפה 
ריטה פיינרו, אוניברסיטת תל אביב
ליאת פלד, אוניברסיטת תל אביב
רבקה פריאל, אוניברסיטת בר-אילן
שרה פרידלנד בן ארזה, האוניברסיטה העברית בירושלים
נעמה פרידמן, אוניברסיטת תל אביב
שרה פרמן, מכללת אחוה ומכללת לוינסקי
ג'נינה קהן-הורביץ, מכללת גורדון לחינוך ואוניברסיטת חיפה
אלי קוזמינסקי, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב 
עירית קופפרברג, מכללת לוינסקי לחינוך 
עפרה קורת, אוניברסיטת בר אילן 
מישל קושניר, אוניברסיטת תל אביב
ברכה קיטה, מכללה אקדמית גורדון 
אסתי קליין, האוניברסיטה העברית בירושלים 
פנינה קליין, אוניברסיטת בר אילן 
דפנה קפלן, אוניברסיטת תל אביב 
אבי קרני, אוניברסיטת חיפה
דורית רביד, אוניברסיטת תל אביב 
מיכל רווה, אוניברסיטת בר אילן 
עינב רחמים, אוניברסיטת תל אביב
סיגל ריינדרס, מט"ח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית
דליה רינגוולד-פרימרמן, אוניברסיטת תל אביב
רחל שגב-מילר, מכללת סמינר הקיבוצים ומכללת לוינסקי לחינוך 
רונית שטרמן, אוניברסיטת תל אביב
יוסף שימרון, אוניברסיטת חיפה
רחל שיף, אוניברסיטת בר אילן 
צילה שלום, מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת תל אביב
יצחק שלזינגר, אוניברסיטת בר אילן 
חני שלטון, מט"ח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית
ישעיהו שן, אוניברסיטת תל אביב
מיכל שני, אוניברסיטת חיפה
צבי שראל, מכון מופ"ת (בדימוס)
חווה תובל, האוניברסיטה העברית בירושלים
Linnea Ehri, City University of New York
הרצאות מליאה
Plenary talks

ישעיהו שן
אוניברסיטת תל אביב
  yshen@post.tau.ac.il

הרצאת מליאה 
בין צרכים אסתטיים למגבלות קוגניטיביות: על הלשון הפיגורטיבית בשירה

הלשון הפיגורטיבית, ובעיקר זו בה נעשה שימוש בשירה, מהווה את אחד הגילויים הבולטים ביותר של יצירתיות לשונית ואסתטית, כפי שמעלה התבוננות (ולו שטחית) בפיגורות הבאות: הדימוי ("הריקות, כמו משקולת, קשה על הלב"), האוקסימורון ("דומיה שורקת", "פתאומית לעד"), הקטלוג ("בדירה החדשה, קילפנו את הטפיטים והזכרונות"), המטפורה הסינסתטית ("קול מתוק", "אור קר").

השאלה המרכזית בה תעסוק ההרצאה הנוכחית היא: האם מבנים יצירתיים אלה מצייתים לחוקיות כלשהי, וכיצד ניתן להסבירה. בתשובה, אציג שתי טענות עיקריות, המתייחסות למבנה הסמנטי של פיגורות אלה:

א.	כל אחת מפיגורות אלה מגלה סדירות אוניברסלית. סדירות זו פירושה, שמבין האופציות המבניות העומדות לרשות פיגורה נתונה, נעשה שימוש נפוץ יותר באופציות מסויימות מאשר באחרות, מעבר להקשר שימוש ספציפי. מסקנה זו עולה מסידרת מחקרי שדה שיוצגו, שבהם נבדק השימוש בפיגורות השונות בקורפוסים פואטיים שונים (השייכים לז'אנרים שונים, מתקופות הסטוריות שונות, בשפות שונות, ומאסכולות פואטיות שונות).

ב.	הטענה השניה היא שהאופציות המבניות השכיחות יותר, הן האופציות הפשוטות והבסיסיות יותר מבחינה קוגניטיבית. בהרצאה יוצגו תוצאותיהם של ניסויים שונים שבדקו תהליכי הבנה שונים, כמו אסטרטגיות פירוש, זכירה, זמני קריאה, ושיפוטי העדפה התומכים בטענה שהוצגה.

בסיכום אדון במספר השלכות של מימצאים אלה, על תפישות בתחום היצירתיות הלשונית והלא לשונית, ועל הקשר בין מבנים לשוניים לאילוצים קוגניטיביים.

ד"ר צבי שראל
 מכון מופ"ת
zvis@macam.ac.il

הרצאת מליאה
"הלכלוכית שהפכה לנסיכה"  –  ציוני דרך בתולדות חקר השיח

ההרצאה תתמקד בנושאים הבאים:
א.  סקירת התפתחותו של חקר השיח, למן השלב ההתחלתי של המאבק על הרחבת חקר הלשון אל מעבר לגבולות המשפט (שלב "הלכלוכית") ועד לשלב של הפיכתו כמתודת מחקר מקפת, החוצה גבולות של דיסציפלינות, ז'אנרים ודגמים רטוריים (שלב "הנסיכה"). 
נתמקד בשינוי  הגישה של הבלשנות המסורתית ליחידות לשון שמעבר למשפט ונצביע על פריצת הדרך של המחקר שהביאה לפיצול חקר השיח לתת-ענפים  ( בלשנות הטקסט,  חקר השיחה ותיהלוך טקסטים).  נדגיש את השלכות הפיצול על התפתחותו של שיתוף-פעולה אינטר-דיסציפלינרי הולך ומתרחב (תוך יחסי גומלין עם זרמים רוחניים וחברתיים שונים), כגון  התפתחות הCDA (Critical Discourse Analysis), ההולך וכובש לאחרונה מקום חשוב במתודת המחקר של טקסטים.
ב. נפנה את תשומת הלב להתפתחות המחקר בעברית, למן הגישושים הראשונים ביישום התאוריה החדשה בחקר טקסטים מצומצם ועד לפריצת הדרך של המחקרים  בימינו.
ג. נציין את תרומתו של חקר השיח לחינוך ולהוראה בנושאים כגון האוריינות הכתובה והדבורה ואת תרומתו העתידית לדרישות האוריינות החדשה (המולטימדיה, תרבות הנוער, ההיפרטקסט ועוד).
ד. ולבסוף נזכיר את האתגרים החדשים העומדים בפני חקר השיח, עקב השינויים המהפכניים שחלו לאחרונה במקורות המידע והידע: העתקת הדגש מהטקסט המודפס אל הטקסט הדיגיטלי המשולב  במולטימדיה  - בטלביזיה ובאינטרנט.  בכך, לפי הספרות, אמור להתחולל מפנה, באשר חקר השיח הופך משיטת חקר של הטקסט ל"מדע הטקסט", ו"הלכלוכית" שהפכה ל"נסיכה" עתידה לזכות גם בכתר של "מלכה"...

מבחר ביבליוגרפי 
שראל, צ' (תשס"א -2000 ). לשון בסביבותיה, שפה בהקשריה (קובץ מאמרים בחקר השיח, בסוציולינגוויסטיקה ובחינוך הלשוני). תל-אביב: כליל, הוצאת ספרים בנושאי חינוך – מכון מופ"ת.
-.van Dijk, T. A. (ed) (1997). Discourse Studies. Vol I: Discourse as Structure and Process; vol II: Discourse as Social Interaction. London: Sage Publications.  
- Herman, D. (2001). Sciences of the Text. Postmodern Culture, vol.11,no.3.Online: http://muse.jhu.edu/demo/postmodern_culture/11.3herman.htm
- Zeeman, L. et al. (2002). An introduction to a postmodern approach to educational research: Discourse Analysis. Education, vol 123/1;  Chula Vista. Online:
www.proquest.umi.com

הרצאות, סדנאות, סימפוזיונים ומיצגים מודרכים 
עפ"י סדר א"ב של המציג(ה) הראשון(ה)

רפיק אבו בכר
מכללת בית ברל ומכללת אלקאסמי
rafik20005@hotmail.com

שני ממצאים חדשים בכתיבתם העברית של בוגרים ערביים*

מחקר זה מבוסס על בדיקה לשונית של כ-4000 מחברות של תלמידים ערביים בעילום שם, שניגשו לבחינות הבגרות בשנים 1996-2000. חתך זה של נבדקים מייצג את הבוגרים הערביים מכל רחבי המדינה. המחקר בוחן שתי קטגוריות בכתיבתם העברית של בוגרים ערביים שניכרת בהן השפעת לשון-האם הערבית על שני גווניה – הכתוב והמדובר. קטגוריות אלה לא זכו לתיאור בספרות המקצועית שנכתבה לפני כשלושים שנה. ייתכן, ששימושים אלה לא היו קיימים, אך ייתכן גם שלא הופיעו בקורפוסים המצומצמים יחסית ששימשו את קודמיי. תקדם לכך סקירה תמציתית של קטגוריות שלא זכו לתיאור של קודמיי, כגון: המרת מילות סיבה במילות תכלית ולהפך; שימוש ביפעל לציון פעולה בהווה ולציון פעולה בעבר עם הפועל היה; שימוש בשפה הערבית בתוך הטקסט העברי; שימוש בבניין שגוי בהשפעת הערבית; שימוש בפועל עברי שמשמעותו הרלוונטית רק במקבילו הערבי הגזור מאותו שורש; שני שימושים במילות היחס על-פי הערבית; שימוש במשמעות לא רלוונטית של פעלים ושל שמות פוליסמיים בלשון האם. 
בגוף ההרצאה אתייחס ל"חלופות לצירופי סמיכות בלשון המקור, הערבית", כגון: "ביתו לחברו/  بيتو لَصاحْبو/ ביתו של חברו"; ו"לחלופות לל'+ יפעל/ מקור על-פי לשון המקור, הערבית", כגון: "רוצה לאבחור בו/ أُريدُ أَنْ أَختاره/  اخْتيارَه/ רוצה לבחור/ שאבחר בו"; "... ולנעשה/ وَنَعْمَلَ/ ולעשות/ ושנעשה"; "היא תנותק ... לתשאיר/ تَنْفَصِلُ ... لِتُبْقيهِ/ כדי להשאיר/ שתשאיר". מטרת המחקר היא להראות שימושי לשון בעברית המושפעים מלשון האם הערבית בשלושת העשורים האחרונים, את מידת ההשפעה של הערבית המדוברת על הכתיבה העברית ואת חשיבות צורת לשון זו לחקר הלשון העברית והארמית. כמו-כן לתרום למעצבי המדיניות הלשונית במשרד החינוך תמונת מצב עדכנית לשימושי לשון המושפעים מלשון האם בקרב הבוגרים הערביים.
המסקנה מן הדיון תהיה שחלו שינויים בכתיבתם העברית של בוגרים ערביים כתוצאה משינויי דפוסי חיים ומאהדה לשפה העברית.

מקורות
הופקינס (התשנ"ז).	 הופקינס, סימון. על הצירוף שמה לגברא "שמו של האיש" בארמית,  מסורות, כרך: ט, י, יא, עמ' 349-361.
פיאמנטה (1975).	   פיאמנטה, משה. דבר ערבית, תל אביב: ספריית מעריב.
שחאדה (התשנ"ח).      שחאדה, חסיב. העברית של הערבים בישראל, לשוננו לעם, מט, ד, עמ'  168-180. 
שלזינגר ורביד (תשנ"ח).  שלזינגר, יצחק; רביד, דורית, הסמיכות הכפולה בעברית החדשה:  עודפות או קיום עצמאי?, בלשנות עברית, 43, עמ' 85-95.

*  ההרצאה מבוססת על עבודת הדוקטור שנעשתה בהנחייתו של ד"ר יצחק שלזינגר מהמחלקה ללשון העברית וללשונות 
    שמיות באוניברסיטת בר-אילן. העבודה אושרה בשנת תשס"ג.

נטע אבוגוב ודורית רביד
אוניברסיטת תל אביב
neta_@netvision.net.il

טיפוסי נרטיבים בטקסטים של בנות חרדיות מירושלים

מעטים המחקרים העוסקים בניתוח אמפירי עכשווי של העברית שבפי האוכלוסייה החרדית בישראל, ומעטים עוד יותר המחקרים העוסקים בתחום זה מבחינה התפתחותית. המחקר הנוכחי מנתח היבטים לשוניים ותרבותיים מנקודות ראות פסיכולינגוויסטיות וסוציולינגוויסטיות בנרטיבים שנכתבו בעברית השנה בידי בנות חרדיות דו-לשוניות (יידיש/עברית) מירושלים, תלמידות כיתה ד' וז'. הילדות התבקשו לכתוב סיפור בעברית וביידיש על מקרה טוב שקרה להן, ובעבודה זו יוצג ניתוח לשוני וניתוח תוכן של הסיפורים בעברית.
הסיפורים נכתבו על ידי 20 בנות בכיתה ד' ו-36 בנות בכיתה ז' בבית ספרן בירושלים. בית הספר ממוקם בלב השכונות החרדיות בירושלים ולומדות בו בנות מכל הזרמים והקבוצות החרדיות, כולל בנות "ספרדיות". שפת הלימוד בו היא יידיש, אך לומדות בו גם בנות ששפת האם שלהן היא עברית. השפה העברית נלמדת רק בהקשר הדתי כשפת קודש. הסיפורים נותחו על פי שתי פרדיגמות מחקריות: האחת – פרוטוקול ניתוח לשוני של טקסטים שפותח ונוסה במחקריהן ההתפתחותיים של ברמן ורבידBerman & Katzenberger, in press;) Berman & Slobin, 1994; Ravid, in press; Ravid & Zilberbuch, 2003 (; והשנייה – כפיתוח ספציפי של מודלים כלליים של ניתוח תוכן (McKenny, 2003).
אחד המדדים המביא לידי ביטוי את הקשר בין שתי הפרדיגמות הוא המבנה הגלובלי של הסיפורים. מן הממצאים הראשוניים שנציג עולה תמונה מורכבת ומעניינת, שכן נמצא הבדל בין מבנה הנרטיב של הנחקרות לבין המבנה הקלאסי המוכר לנו. בכיתה ד' נמצאו שני טיפוסי נרטיב: חלק קטן מן הסיפורים כוללים השתלשלות מאורעות, כמו במודל הקלאסי, ואילו רוב הסיפורים נכתבו באופן נוסחאי כתסריטים רוטיניים. לעומת זאת, בכיתה ז' יש התפתחות, המעוגנת ככל הנראה בתרבות הנחקרות, ושני הטיפוסים מתאחדים למבנה נוסחאי המשלב בתוכו השתלשלות מאורעות ופואנטה. נראה שהסיבה לכך כפולה: העובדה שהנחקרות הן דו-לשוניות (יידיש/עברית) וההקשר החברתי-תרבותי שבו הן חיות ולומדות. טקסטים אלה משקפים את המבנים הנרטיביים שלהם חשופות התלמידות, הכוללים סיפורי צדיקים וספרי ילדים המיועדים לאוכלוסייה החרדית. מבחינת חקר הנרטיב, ממצאינו מצביעים על מגמות כלליות של מבנה הסיפור, אך גם על מבנה הנרטיב הספציפי לאוכלוסייה הנחקרת.

מקורות
Berman, R.A. & I. Katzenberger. In press. Form and function in introducing narrative and expository texts:  A developmental perspective. Discourse Processes.        
Berman, R.A. & D.I. Slobin. Relating events in narrative. Mahwa, NJ: Erlbaum.
McKenny, J. 2003. A double take on writer’s stance. Content analysis of dogmatism compared with corpus analysis of student essays. In L. Lagerwerf, W. Spooren, and L. Degand (eds) Multidisciplinary Approaches to Discourse 2003: Determination of Information and Tenor in Texts. Uitgaven Stichting Neerlandistiek & Münster, Germany: Nodus Publikationen, 93-104.
Ravid, D. in press. Emergence of linguistic complexity in written expository texts: Evidence from later language acquisition. In D. Ravid & H. Bat-Zeev Shyldkrot (eds.) Perspectives on language and language development. Dordrecht: Kluwer.
Ravid, D. & S. Zilberbuch. 2003. The development of complex nominals in expert and non-expert writing: A comparative study. Cognition and Pragmatics 11.2, 267-297. 

מאירה איזנהמר  
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן
meira-e@zahav.net.il

טיפוח התובנה של המורה לתהליכי הקריאה העצמית כאמצעי לשכלול הוראה-למידה דיסציפלינרית
מטרת ההרצאה: הצעת דגם פדגוגי, שמטרתו טיפוח התובנה של המורה לתהליכי הקריאה העצמית שלו, והגדרת תרומתה של תובנה זו לפיתוח גישה אוריינית-דיאלוגית של הוראה-למידה לשיפור היכולת האוריינית של התלמידים בדיסציפלינות השונות.
רקע תיאורטי: ההתנהלות בתחומי ההוראה-למידהבמערכת החינוך העי"ס נגזרת מהתייחסות בו זמנית לארבעה היבטים מרכזיים, הנתפסים "כמסרים מתנגשים". האחד: תוכניות לימודים דיסציפלינריות המכוונות להצלחה בבחינות הבגרות, בחינות שבהן התלמיד צריך להוכיח ידע דיסציפלינרי מסודר.
השני: תפיסות ערכיות-חינוכיות מתחדשות באשר לדמות הבוגר בשנות אלפיים. אלה מייצגות תפיסות תרבותיות וחברתיות עדכניות, הכוללות את תפיסת האוריינות כמאפשרת "השתתפות בחברה, באמצעות הבנה, ושימוש ברפלקציה לטקסטים  כתובים..." (,OECD/PISA 2001). מימושן של תפיסות אלה מחייב שינויים  מהותיים בהיבט שלעיל. השלישי: ההתייחסות  לאוריינות היא דו-ממדית ומקוטבת. האוריינות נתפסת כנלמדת באמצעות תכ"ל דיסציפלינרית ( לשון והבעה) המכוונת לרכישת ידע דקלרטיבי מחד-גיסא, ומאידך גיסא כמרכיב  בתחומי הדעת השונים. האחריות לרכישתה של המערכת  איננה מוגדרת, והשימוש בה בפועל נתפס כתחום אחריות של התלמיד. הרביעי: ההוראה בחינוך העי"ס נתפסת כהוראה דיסציפלינרית, המחייבת את המורה להורות על פי קריטריונים שעיקרם שליטה בידע דקלרטיבי. ממדים מתנגשים אלה משפיעים בשלוש רמות:
ברמת המורה – המורה בחינוך העי"ס נצמד ביתר שאת להגדרת תפקידו בתחום הדיסציפלינה.
ברמת ההישגים- במערכת החינוך העי"ס קיימת אי שביעות רצון מההישגים הפורמליים של התלמידים הן בתחומי האוריינות והן בתחומי הדעת השונים. ברמת הפעולה - המערך הענף של השתלמויות והדרכה המופעל בבתי הספר במטרה להביא לשינוי ברמות ההישגים תורם להצלחות נקודתיות בלבד ואינו מביא לשינוי המהותי המצופה. נראה, כי יש צורך בראייה כוללת שונה, שתגרום לשינוי מהותי, אשר יביא לשיפור  כולל בהישגיהם של התלמידים. התשובה מצויה בהגדרה מחדש של קשרי הגומלין בין מטרות ההוראה ותפקידי המורה בתחומי האוריינות הדיסציפלינרית בהתאמה למסרים שהוגדרו לעיל. לדעתנו, יש למורה מעצם הגדרת אישיותו המקצועית כישורים אורייניים ואחריות, ההופכים אותו לגורם מרכזי בתהליך השינוי. המורה שנתפס עד כה כמומחה-מעביר ידע, יוכל לשלב בין  כישוריו המקצועיים והאישיים, ולפעול כמורה- מומחה, אורייני-דיאלוגי, השותף ליצירת ידע.  הגישה המוצעת בזה תוכל לבוא לידי ביטוי בשינוי התייחסותו האישית של המורה לאוריינות בדיסציפלינה שבתחום אחריותו. ייחודה של הדרך המוצעת מתבסס על  פיתוח התובנה האישית של  המורה לכישוריו האורייניים, שאותם הוא מפעיל מנקודת מוצא אוטומטית, ו"תרגומם" ליכולת מקצועית מכוונת להוראה-למידה. 
 Libby (2001), העומדת על יעילותה של למידה אצל מורים בחינוך העי"ס, מדגישה את חשיבותה של התובנה ואת הקשר שבינה לבין ידע מעמיק של המתנסה כתורמים משמעותיים להבנה עמוקה (deep understanding) של המורה, כמאפשרת שינוי. תובנה זו מהווה תשתית הכרחית לפיתוח דרכי הוראה-למידה רלוונטיות. 
השיטה: נערכו התנסויות למידה מובנות בצוותי מורים משני סוגים: מורים וצוותים מעורבים של מורים ותלמידים. הנתונים נאספו באמצעות שאלונים, ראיונות ותצפיות. הממצאים נותחו בכלים איכותיים.
 ממצאים ודיון: המשתתפים דיווחו על ממדים שונים של תובנה בקשר לתהליכי הקריאה האישיים ולאחריותם המקצועית. נמצאו הבדלים בין דיווחי המורים בקבוצות השונות מבחינת מידת הנכונות להפעלת למידה אוריינית-דיאלוגית בדיסציפלינות השונות. הממצאים וההשתמעויות היישומיות יידונו באשר לשימושים מתאימים בתהליכי תובנה אצל מורים ותיקים ובהכשרת מורים.

מקורות
איזנהמר, מ'. (1999). מימדי שוני בקריאה: מטרה, תיהלוך ותוצר כפונקציה של תחומי דעת שונים אצל קוראים מומחים. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן
Barr,R.,Watts-Taffe, S.,Yokota, J. & al (2000). Preparing teachers to teach literacy: Rethinking pre-service literacy education. Journal of Literacy Research, 32 (4),463-470.

איריס אלפי-שבתאי ודורית רביד
אוניברסיטת תל אביב
irisliorsh@yahoo.com
יכולות אורייניות בעברית כשפה שניה אצל עולים ותיקים דוברי רוסית בישראל

למעלה ממיליון עולים מבריה"מ לשעבר הגיעו לישראל מאז הקמתה. אולם עד כה לא נבחן לעומק ידע האוריינות והעושר הלשוני בעברית כשפה שניה בקרב קבוצה גדולה ומהותית זו. מחקר רחב-היקף זה עומד לראשונה על ידע האוריינות בעברית בקרב עולים מבוגרים דוברי רוסית, החיים בישראל לפחות שמונה שנים. למחקר שלוש מטרות מרכזיות: האחת היא לעמוד על רמת האוריינות הלשונית בעברית אצל לומדי עברית כשפה שניה, דוברי רוסית כלשון אם. השניה היא להשוות את רמת האוריינות של העולים הותיקים לזו של דוברי עברית ילידיים. השלישית היא לעמוד על הגורמים המשפיעים על מידת ידע  האוריינות בעברית לאחר שהות של לפחות שמונה שנים בישראל, ובייחוד - גיל העלייה לארץ, גיל בזמן המבדק וזמן השהות בארץ (בשנים). 
מטלת הפקת נרטיב אישי כתוב פותחה במיוחד לצורכי המחקר. ההקשר הטבעי של הנרטיב הושג באמצעות תוכן קרוב ומוכר של סיפור העלייה האישי לישראל. בדיקת רמת האוריינות בעברית נעשתה באמצעות ניתוח עומק של רכיבי הנרטיב (לקסיקון, תחביר, מבנה גלובאלי) על-פי המודלים החדשים של ניתוח טקסטים של רביד וברמן. 60 עולים מבוגרים דוברי רוסית הנבדלים זה מזה בגיל העלייה שלהם לארץ (מגיל שנתיים ועד לגיל 60), בגילם בזמן המחקר (מגיל 18 ועד לגיל 70) ובזמן השהות שלהם בארץ (משמונה שנים ועד ל-30 שנים) השתתפו במחקר. 
ממצאי המחקר הצביעו על רמתם הגבוהה של העולים הותיקים באוריינות בעברית. העולים הפיקו מבנים לקסיקאליים ותחביריים מורכבים בעברית כגון שמות עצם במשלב גבוה, סביל, תארים גזורי שם, וכיוצ"ב, והשכילו להשתמש בהם בהקשר הדיסקורסיבי ההולם נרטיב אישי כתוב בעברית על העליה לישראל . בכך ענו העולים על הגדרת הדובר המיומן של ברמן וסלובין (1994), והראו שימוש דומה לזה של דוברי עברית מבוגרים בנרטיב אישי כתוב. נמצאה השפעה מובהקת לזמן שהות בישראל (בשנים): יותר שנים בישראל (25 שנים ויותר) העשירו את רמת האוריינות של העולים הותיקים בעברית (מילות תוכן, מספר מילים, מספר פסוקיות, אורך פסוקית ממוצעת וכיוצ"ב). עוד נמצא כי רמת האוריינות בעברית של העולים הותיקים אינה מושפעת מגיל העליה לארץ, וזאת בניגוד לידע דקדוק הליבה בעברית המושפע מגיל העליה לישראלAlfi-Shabtay,) (Ravid & DeKeyser, in press.
ממצאי המחקר מצביעים על יכולתם של העולים הותיקים להיות בעלי רמת אוריינות גבוהה בעברית גם אם הגיעו בגיל מבוגר לישראל, ומלמדים על היכולת להעשיר את רמת האוריינות הלשונית של עולים ותיקים באמצעות חשיפה אינטנסיבית ורבת-שנים לעברית. בכך עשויים הממצאים לסייע בבניית תכניות לימודים ואסטרטגיות הוראה הולמות ללימוד עברית כשפה שניה לקהיליית דוברי הרוסית בישראל.

מקורות
Alfi-Shabtay, I, Ravid, D., & DeKeyser, R. M. (In press). Hebrew knowledge of veteran Russian-speaking immigrants in Israel. Proceedings of the GALA 2003 conference on language acquisition. Utrecht: Utrecht University, the Netherlands.
Berman, A. R., & Slobin, I. D. (1994). Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

אסתר בורוכובסקי בר אבא
החוג ללשון העברית וללשונות שמיות, אוניברסיטת תל אביב
besther@post.tau.ac.il

תופעות של 'הפקה' בעברית המדוברת

המטרה: הצגת תופעות מסוגים שונים הקשורות לדרך ההפקה של הלשון הדבורה ודיון בגורמים להופעתן.
הרקע התיאורטי: זהו מחקר בבלשנות הקורפוס שמטרתו לחשוף תופעות לשון בעברית המדוברת מתוך התבוננות בטקסטים מתומללים וניתוחם בדרך של "bottom up”, (השוו בייבר ואחרים 1999).
השיטה: המחקר מתבסס על תמלול של דיבור ספונטני, ניתוח תחבירי של המבעים, מיון התופעות המייחדות את הטקסטים הדבורים לעומת טקסטים כתובים, הצגה סטטיסטית של הממצאים והסבר התופעות.  
ממצאים ודיון: ניתן למיין את התופעות המאפיינות את הלשון הדבורה לשני סוגים עיקריים: 'תופעות של דקדוק' ו'תופעות של הפקה'. 
בשם 'תופעות של דקדוק' אני מכנה תופעות לשון המהוות חלק משפתו הטבעית של הדובר והרווחות במיוחד בטקסטים דבורים. הדובר המכיר את השפה משתמש במודע במבנים ובביטויים הנתפסים אצלו ואצל דוברי הלשון האחרים כמקובלים בשפה הדבורה. כך למשל, הדובר המיידע את הסמיכות כולה על ידי הוספת ה"א הידיעה לנסמך (כמו בצירוף: האמצעי מיגון) אינו טועה או מתבלבל, אלא משתמש בטבעיות בלשונו הדבורה כפי שהוא רגיל. 
בשם 'תופעות של הפקה' אני מכנה תופעות לשון הנובעות מן האילוצים המאפיינים את הדיבור הספונטאני: היעדר תכנון מראש ובמקומו תכנון הדרגתי תוך כדי הדיבור (on line), חוסר האפשרות לבטל לחלוטין את מה שכבר נאמר ואי היכולת להקפיד ולדייק בבחירת היסודות הלשוניים. נסיבות ההפקה הללו מניבות תופעות לשון שונות, חלקן שיבושים וחלקן ניסיון להתגבר על השיבושים או על בעיות ההפקה של הדיבור הספונטאני. 
במוקד ההרצאה יעמדו תופעות מן הסוג השני, בעיקר מתחום התחביר. אמיין לסוגים שונים מבחר גדול של מבעים דבורים שיש בהם תופעות של הפקה, ואנסה להסביר כיצד נוצרו. 
חלקה הראשון של ההרצאה יתרכז בשיבושים מסוגים שונים, שיבושי התאם (למשל, "צריך להחליף את החלונות השבורות"); שיבושי יידוע (כגון: "דיווחת, ענת, קודם, על המדיניות ההבלגה שנפסקה"); אי עקיבויות תחביריות (כגון: "מה שאתם צריכים לזכור דבר אחד."); בלילים תחביריים (כגון: "אמרו עלינו שאנחנו דומות כשהיינו בקשר בזמנו הדוק"); מבעים חלקיים , ובתוכם מבעים מקוטעים (כגון: "אומרים אנחנו לא מתעסקים בזה. אבל עצם קיום המושג דובר צה"ל, עצם קיום המושג הסברה, אז בסדר, הסברה זה אולי נשמע טוב יותר מתעמולה. בפועל, בשורה התחתונה, זה אותו דבר בדיוק."), התחלות נפל (כגון: "האיל הוא מסמל, אנשים שנולדו בשנת האיל יש להם כל מיני תכונות אופי לפי השנה הזאת") ומבעים מתומצתים (כגון: "חכה את החום של מחר." - והכוונה: חכה ותראה כמה חם יהיה מחר במשך היום).
חלקה השני של ההרצאה יעסוק בתיקונים שונים של שיבושי הפקה. (למשל: בנוגע לספר, את בחרת כבר באיזה סיפורים, איזה סיפורים את רוצה לקרוא?; גרנט אחראי לזימון, לאי זימונו של קטן).
בחלק החותם של ההרצאה יוצגו מקרים של פיצוי על בעיות הפקה בצורת חזרות, וממלאי חללים (למשל: כן אבל באמת אה, השאלה היא אה באמת ד"ר שלייפר, האם ייתכן טרור במידה כזאת כפי שאנחנו רואים אותה בלי התקשורת?)
מקורות
א' בורוכובסקי, "דברים שאין הנייר סובל: עיון בטקסטים מקבילים דבורים וכתובים", בתוך ש' יזרעאל (עורך), תעודה יח – מדברים עברית, אוניברסיטת תל אביב, [תל-אביב] 2002, עמ' 353-374.  
D. Biber, S. Johansson, G. Leech, S. Conard & E. Finegan, Longman Grammar of Spoken and Written English, Longman, Harlow 1999.
C. Goodwin, Conversational Organization – Interaction between Speakers and Hearers, (Language, Thought, And Culture: Advances in the Study of Cognition), Academic Press, New York.
D. Tannen, Talking Voices – Repetition, Dialogue, and Imagery in Conversational Discourse, Cambridge University Press, Cambridge 1989.

 בסוגריים מובאת דוגמה לסוג אחד בלבד בכל מקרה.

רבקה (ריקי) בליבוים
האוניברסיטה העברית
msblib@mscc.huji.ac.il

הוראת העברית ברמה גבוהה וארון הספרים היהודי

ההרצאה תעסוק בקריאה מונחית בטקסטים ברמה גבוהה (הטקסטים מיועדים ללומדי עברית כשפה זרה, אך מכיוון שרמתם גבוהה, ניתן ליישם את המוצע גם ללומדי עברית כשפת אם).
מן המפורסמות הוא שקורא הבקיא במקורות ובמדרשים יבין את יצירתו של עגנון ואולי אף ייהנה ממנה יותר מאשר קורא שאינו בקיא בהם. ניסיונות אחדים נעשו לתת היפר-טקסט: יצירתו הגדולה של הולץ על הכנסת כלה, או הניסיון המעניין של עלי אלון ויריב בן אהרון לבנות היפר-טקסט לגילוי וכיסוי בלשון, מסתו הנודעת של ביאליק. אך גם העברית של לשון העיתונות (העברית הבינונית) ולא רק העברית הספרותית, נשענת הישענות מסוימת על המקורות, בין במודע בין שלא במודע. עניין זה קשור, כמובן, לנושא האינטרטקסטואליות, שנידון בספרות המחקר בעיקר באשר ליצירות ספרות, הקשר ביניהן וזיקתן למקורות. ברצוני לדון דווקא בעברית הבינונית ולהצביע על כך שחוסר זיהוי של אלמנטים משכבות לשון קודמות הוא בעייתי. בעיה זו מחריפה בדור שהאסוציאציה המיידית שלו ל"מעריב" (ואולי האסוציאציה היחידה) היא עיתון ערב, שקריין בטלוויזיה מוסר ש: "בשעה חמש אחר הצהריים יתקיים היום ברחבת הכותל טקס ברֵכת כהנים" ואין נשאר למאזין אלא לתהות אם מדובר בברכה אולימפית חדשה שנחנכה בכותל והיכן היא בדיוק מסתתרת. אם הדברים נכונים ותקפים לדובריה הצעירים של השפה שעל דלותם הלשונית ובעיקר על דלות האסוציאציות התרבותיות שלהם התריעו רבות, על אחת כמה וכמה הם תקפים אצל ציבור לומדי העברית כשפה שנייה. 
לשתי בעיות ניתן לצפות אצל קורא שאינו מבחין במקורות ובאסוציאציות שהטקסט נסמך עליהן:
א. חוסר הבנה בעקבות חוסר היכרות עם מקורות המשולבים בטקסט או שהטקסט מביא כהד.
ב. החמצה של האירוניה, הביקורת, הנימה של הטקסט. ייתכן שהתוכן יובן אך לא כל השאר.
מטרת ההצגה היא להראות שהמפגש עם מקורות יהודיים המובלעים בכל טקסט וטקסט ברמה גבוהה הוא בלתי נמנע. אציע דרכים להתמודד עם ים הידע הנדרש כדי לפתח מערכת של אסוציאציות שהיא חלק מיצירת תחושת שייכות ורציפות תרבותית.
ההרצאה תכלול הדגמה של הבעייתיות משלושה טקסטים: מאמר של שולמית לפיד, מאמר קצר (עיוני, מן העיתונות) שכתב נתן יונתן ומאמר של מאיר שלו1; וכן הצגת דרכי תרגול וגישה לטיפול בבעיות שהועלו לפני קריאת הטקסט ואחריה.

מבחר מקורות
אלון עלי ויריב בן אהרון, מסכת גילוי וכיסוי בלשון עם פירוש עלי באר, אורנים, קריית טבעון, 1997.
הולץ אברהם, מראות ומקורות: מהדורה מוערת ומאוירת של הכנסת כלה לש"י עגנון, ירושלים ותל אביב, שוקן תשנ"ה 1995.
הרציג שלמה, "צלם בהיכל; על אינטרטקסטואליות ומשמעותה בנובלה 'בדמי ימיה' לש"י עגנון", עלי-שיח 46 (תשסב) 2001, עמ' 79-69.

 מאמרים אלה נמצאים גם בספרי: "מן השפה ולפנים" שנכתב בשיתוף עם יהודית מאיר.

אירנה בלנקי 
מכללת סמינר הקיבוצים ומכללת גבעת ושינגטון
irena_b@macam.ac.il 

'על' "מקומית" ו'על' "כיוונית" – 'על' בעברית ו'על' ברוסית: עיון תחבירי, סמנטי ופרגמטי 

במחקר שעשינו נבדק מגוון שימושיה של מילת היחס 'על' הן לציון מקום (הילדים שיחקו על הגג) הן לציון כיוון (פיזי: עליתי על ההר; כיוון המבט: הבטתי עליו; כיוון הרגש: כעסתי עליו) בעברית הכתובה בת-זמננו תוך כדי עיון תחבירי, סמנטי ופרגמטי. נידונו כאן הן הופעותיה של מילת היחס המילונית (נחתי על המיטה בסלון; התיישבתי על אחד הספסלים) והן הופעותיה של מילת היחס המוצרכת, שהיא במבט ראשון שרירותית ואין הסבר נראה לעין להופעתה (הוא השתרע על הספה; היא דרכה על שבר של הבקבוק). המטרה הייתה למצוא התניה תחבירית ו/או סמנטית ו/או פרגמטית להופעתה של מילת היחס 'על' בהשוואה למילות יחס אחרות העשויות להמירה. בדיוננו על 'על' המוצרכת עמדנו על הקֶשר הקיים בין מילת היחס 'על' המילונית לבין מילת היחס 'על' המוצרכת. הצגנו גם את הפן ההשוואתי-טיפולוגי בין עברית לרוסית וניסינו להצביע הן על המגמות המשותפות בשתי השפות, הן על השוני ביניהן בתחום הנדון. 
הממצאים העיקריים:
1. באשר לרוב שימושיה של מילת היחס 'על' שנחקרו, ניתן לדבר על המשמעות הבסיסית / היסודית שהיא הבעת יחס בין שני עצמים בעולם, כך שאחד מהם ממוקם על המשטח העליון של השני, ויש מגע פיזי בין שניהם. משמעות זאת עומדת בבסיס שאר משמעויותיה של 'על'. ראינו כי הפונקציה של ציון פני השטח אכן מוצאת את ביטויה הן בשימושיה המקומיים של 'על', הן בשימושיה הכיווניים, כולל משמעויות מטפוריות מסוימות (החוקר התבסס על התאוריות העכשוויות; הסתכלתי עליו).
2. עמדנו על הקֶשר בין 'על' המילונית לבין 'על' המוצרכת. הגענו למסקנה כי אכן הופעתה של מילת היחס המוצרכת ניתנת לניבוי וברוב המקרים אינה אקראית. יש לה מוטיבציה סמנטית, והיא נובעת ממשמעותה המילונית (הוא נשען על הקיר; הוא נשען על העובדות).
3. במקרים שמילת היחס 'על' בעברית ומילת היחס «на» ברוסית ניתנות להמרה במילות יחס אחרות יש מספר רב של גורמים שונים המשפיעים על הבחירה בהן בשתי השפות:
להלן גורמים המשפיעים על הבחירה במילת היחס  המשותפים לשתי השפות:
א.	הגורמים הסמנטיים והפרגמטיים: מיקומו של העצם ביחס למקום; טיבו של המקום, צורתו ההנדסית; מידותיו של המקום; נגיעת העצם במקום ו/או העדרה.
ב.	הגורם התחבירי: המסגרת התחבירית המקורית של הפועל.
כמו כן קיימים גורמים האופייניים לכל אחת מהשפות לחוד:
להלן גורמים המשפיעים על הבחירה במילת היחס האופייניים לעברית:
א.	הגורמים הסמנטיים: טיבו הסמנטי של הפועל המקדים; הבלטת הכוליות מול הבלטת המשטח; הפונקציה של אמצעי; הפונקציה של ציון כיוון הרגש ושל ציון הסיבה.
ב.	הגורם הסגנוני .
להלן גורמים המשפיעים על הבחירה במילת היחס האופייניים לרוסית
א.    הגורם הסמנטי:  השתייכות המקום לקטגוריה סמנטית מוגדרת.
ב.     הגורם הלקסיקאלי: התחברות מילות היחס ללקסמות ספציפיות בתוך קטגוריות סמנטיות  מוגדרות.

מקורות
Виноградов В.В.. Русский язык, издательство «Высшая школа», Москва, 1972.
Ilola, Eeva. “Spatial Prepositions in Russian and Their Finnish Equivalents”, Russian Linguistics 19, No. 2, July, Kluwer Academic Publishers, 1995, pp. 187 – 218.
בלנקי, אירנה. 'על' "מקומית" ו'על' "כיוונית". שימושיה של מילת היחס 'על' המילונית והמוצרכת ושל מילות יחס אחרות הרלוונטיות להופעתה בעברית בת-זמננו – עיון תחבירי, סמנטי ופרגמטי תוך השוואה לרוסית, עבודת מ"א, אוניברסיטת תל-אביב, 2003.
צדקה, יצחק. תחביר המשפט לאור תיאוריות חדשות, אקדמון, ירושלים, 1978.
 מלכה בן-פשט סומין, המכללה להוראת טכנולוגיה, תל אביב  malkab@macam.ac.il
איריס ברקוביץ, מכללת בית ברל                                      iris-ber@bezeqint.net
רימונה כהן, מכללת בית ברל                                       rimona1@netvision.net.il

סדנה: ניתוח טקסטים חזותיים בכתה 

ניתן להתייחס לכיתת הלימוד בבית הספר, על מרכיביה החזותיים: מרחבים, אובייקטים, מרכיבים גראפיים, מילוליים ופיגורטיביים כאל "טקסט חזותי". תכולת הכיתה: ריהוט, ציוד, כלים, ייצוגים חזותיים התלויים על הקירות – כרזות, שלטים, תצלומים, מפות, ציורים, פינות מיוחדות וכדומה -  היא מושא מרתק לקריאה ולפענוח. 
הסדנה מסתמכת על עבודתנו, שבמהלכה בחנו גישות תיאורטיות לפענוח השפה החזותית. קישרנו בין  תפיסות פדגוגיות ובין הטקסטים החזותיים בכתה והתייחסנו  לתהליכי קבלת החלטות הנוגעים אליהם ולמשמעויות  המוטענות באמצעותם. על סמך הבחינות התיאורטיות הנ"ל ועל סמך שלושה חקרי מקרה שנעשו במהלך שנתיים הגענו לתובנות לגבי הקשר בין הטקסט החזותי בכיתה לבין אופי ההוראה/למידה המתרחשת בתוכה. 
מטרת הסדנה: לחשוף בפני העמיתים את הפוטנציאל הטמון בניתוח טקסטים חזותיים כתחום מרתק ופורה למחקר וללמידה.
מהלך הסדנה: נציג מתווה לניתוח, מערכת של שיקולי דעת שניתן להשתמש בה כאשר מתכוונים לנתח ולפרש את המשמעויות הסמויות והגלויות של הטקסטים החזותיים בכתה. נזמין את המשתתפים לנתח טקסטים חזותיים שמקורם בכיתות בבתי ספר יסודיים. נדון במשמעויות העולות מתהליך הניתוח ונבחן את  הקשיים ואת היכולות של השימוש במתווה המוצע. 

מקורות: 
בן -פשט סומין מלכה, ברקוביץ איריס וכהן רימונה (בדפוס), טקסטים חזותיים בכתה, מופ"ת 2004.
Hegartey, Phil  Hegartey, Neil Simco (1996), Display in Classroom, Principles, Practice and Learning Theory, David Fulton Publishers, London
Stables, A. (2001) “Language and Meaning in Environmental Education: An Overview”, Environmental Education Research, vol 7, no. 2, pp: 121-128

עמליה בר-און
אוניברסיטת תל-אביב
amaliaba@zahav.net.il

מקְרִיאָה מְנֻקֶּדֶת לקריאה ללא ניקוד
הרצאה זו תציג מודל תיאורטי פסיכולינגוויסטי שמתאר את תהליך הקריאה ללא ניקוד. קריאת העברית הלא מנוקדת מציבה בפני הקורא שני אתגרים מרכזיים: הראשון, השלמת המידע הפונולוגי החסר במילה, שהרי מערכת הכתב ללא ניקוד מייצגת את המידע הפונולוגי בצורה חלקית ומוגבלת, והאתגר השני הוא פענוח המילה ההומוגראפית, כמו למשל המילים 'כפר' או 'מגדל'.
השלמת המידע הפונולוגי החסר הינה אתגר מרכזי עבור ילדים בראשית הקריאה, זאת מכיוון שמרבית המילים הכתובות חדשות עבורם, והם אינם יכולים להישען בצורה מלאה על פענוח פונולוגי בקריאת המילה הלא מנוקדת. עירור המבנה התנועי המלא של המילה, בכדי להגיע לערכה הסמנטי, מחייב הישענות על תהליכים מורפולוגיים, תחביריים, סמנטיים ופרגמטיים (אלון, 1995Ravid, 1996; ).  
תופעת ההומוגראפיות נפוצה מאד במערכת הכתב העברית (שימרון, 1997) והיא יכולה להיווצר ממקורות שונים: למשל, ההומוגראפיה במבנים האורתוגראפיים מסוג 'קטל' (כמו ספר) 'מקטל' (כמו מדבר) ו'מקטלת' (כמו משקפת) היא פורה ביותר. מבנים אחרים נפוצים הם מבנים שבהם אחת מהצורות היא במבנה הסביל כמו במילים 'תמונה' ו- 'יושבת', הוספת אותיות מש"ה וכל"ב למילה יכולה גם כן ליצור הומוגראפיות כמו במילים 'שקר', ו- 'בלילה', כתיבה בכתיב חסר תורמת להומוגרפיות ועוד.     
פענוח מילים הומוגרפיות מהווה אתגר הן עבור הקורא הצעיר והן עבור הקורא המיומן, עם זאת, לרוב היא אינה מהווה בעיה, כיוון שהקורא נשען על ההקשר בתהליך הפענוח. השאלה היא, מה הם הגורמים שמשפיעים על פענוח המילה ההומוגראפית הבודדת, וכן, מהו טיבו של ההקשר שתומך בפענוח המילה. לעתים, הקורא נתקל בקושי בפענוח המילה ההומוגראפית וזאת כאשר קיימת 'הפרה' במבנה התחבירי ו/או הסמנטי של המשפט. בדיקת מצבים אלה עשויה לתרום להבנת התהליכים התחביריים, הסמנטיים והפרגמאטיים שמעורבים בפענוח המילה ההומוגראפית.
מודל זה מהווה בסיס למחקר המנסה להתחקות אחר התהליכים הלשוניים שמעורבים ברכישת הקריאה הלא מנוקדת. ממצאי המחקר יתרמו להבנת התהליכים הקשורים ברכישת הקריאה, בשלבי המעבר מהקריאה האלפביתית והמנוקדת לקריאה האורתוגראפית והלא מנוקדת בעברית.  

מקורות
אלון, ע'. (1995).  העברית הכתובה הבלתי מנוקדת. באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון
שימרון, י'. (1997). תפקיד הניקוד בקריאת העברית.  מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל. בתוך י' שימרון (עורך), ירושלים: האוניברסיטה העברית, הוצאת מגנס, 203-228.
Ravid, D. (1996). Accessing the mental lexicon: Evidence from incompatibility between representation of spoken and written morphology. Linguistics 34: 1219-1246.

שושן ברוש-ויץ
המרכז הבינתחומי הרצליה; בי"ס לאודר לממשל, דיפלומטיה ואסטרטגיה
sbrosh-vaitz@idc.ac.il

סדנה: אוריינות בהאזנה: מאפיינים של אוריינות חדשה בשיח הלימודים הדבור
מחקר בתהליך

אף כי בהגדרה של המושג אוריינות מציינים ארבע כשירויות של שפה: קריאה, כתיבה, דיבור והאזנה, נעדר מקומה החשוב של ההאזנה מן המחקר התיאורטי העשיר אודות אוריינות ואודות חינוך לאוריינות. שובו של העידן הדבור (המחלחל בעוצמה גם אל השפה הכתובה) ומרכזיותו של מדיום ההאזנה בתהליכי למידה מדרבנים את החוקרים להפנות את מאמציהם גם למרכיב "מוזנח" זה (Burlley-Allen,1995; Rost,
2002). 
האמונה אודות עיצוב הזהות של בני האדם בתהליכי שיח מוליכה גם היא לחיפוש מודלים חדשים של הוראה ולאימוץ של אינטראקציות שונות בין מורים לתלמידים ובין תלמידים לתלמידים. מודלים שאינם מסתפקים בשיח המונולוגי הנפוץ בהוראה המסורתית, המשכילית, שעולה בקנה אחד עם הפרדיגמה המודרנית, אלא קוראים לקיום שיח דיאלוגי בעל מאפיינים קונסטרוקטיביסטיים המזוהים עם הפרדיגמה הפוסט-מודרנית. 
המחקר נטה להתמקד בדובר ובפעולותיו ופחות במאזין, אף כי ברור כי השתתפותו של מאזין היא תנאי לקיומה של שיחה. עוד נטען כי התלמידים נחשפים בבית הספר לדוגמאות שליליות של האזנה. הזנחת התחום לאורך ההיסטוריה של התרבות המערבית, מאז ימי יוון העתיקה, מערערת אף את ביסוסה של תרבות דמוקרטית 
(Bickford, 1996).
מטרת המחקר שלי לנתח ולפרש את מאפייניה של אינטראקציה שיחתית אוראלית בסיטואציה לימודית משודרת לאור מדדים של האוריינות החדשה, ולהציג מודל שיתופי של אינטראקציה אוראלית המחוללת למידה. המחקר מתמקד בתכנית הרדיו "שעה היסטורית" המשודרת בגלי צה"ל מראשית שנות השמונים ועד היום. שאלת המחקר ההתחלתית היא: מה טיבה של האוריינות באינטראקציה השיחתית בתוכנית הרדיו "שעה היסטורית". הנבדקים: כעשרים תוכניות רדיו המתנהלות כדיאלוג בין המנחה אלכס אנסקי לבין מומחה להיסטוריה, פרופסור הרסגור, וכן המשתתפים בתוכנית, עורכי התוכנית ומאזינים צעירים ובוגרים.
מטרת הסדנה לשתף את המשתתפים ב'מחקר בתהליך' על נושא שממעטים לחקור וללמד. 
קהל היעד: חוקרי אוריינות בהקשרים מגוונים, כמו: בית הספר, עולם העבודה ואמצעי תקשורת אלקטרוניים. 
בסדנה אבקש לברר עם המשתתפים שאלות הנובעות מן הנטען לעיל: מה זאת האזנה בשבילך? מדוע הוזנח הטיפול בכישורי האזנה? מה ידוע למשתתפים על הנעשה בתחום זה במערכת החינוך ובמערכות אחרות (טיפוליות, תקשורתיות ועוד)?
המשתתפים יאזינו לקטעים מתוך תכניות הרדיו "שעה היסטורית", ינתחו בקבוצות את ה"טקסט" ואת האינטראקציה השיחתית שבין הנדברים לאור חמישה מדדים מוצעים. לאחר מכן ייערך דיון לאור שאלת המחקר.

מקורות
Burlley-Allen, M. (1995). Listening: The forgotten skill. New York: Willey Ltd.
Bidkford, S. (1996). The dissonanse of democracy: Listening, conflict, and  citizenship. Ithaca and London: Cornell University Press.
Rost, M. (2002). Teaching and researching listening. London: Longman. 

איריס ברכוז 
שפ"ח רחובות
  iris_berkooz@hotmail.co.il

הישימות של שיטות CBM למדידת קריאה בעברית*

מחקר זה הוא ניסיון ראשון בעברית לבדוק את הישימות והתוקף של שיטות לאבחון ולהערכת קריאה (בעברית) המתבססות על תוכנית הלימודים (CBM- Curriculum-Based Measurement).
שיטות ה-CBM פותחו בארה"ב כדי לעקוף מגבלות של מבחני קריאה סטנדרטיים באנגלית. השיטות משלבות בדיקה ישירה של קריאה מתוך תוכנית הלימודים עם תכונות פסיכומטריות של מדידה סטנדרטית. 
שיטות ה- CBM משתמשות בשטף קריאה קולית כדי להעריך יכולת כללית בקריאה. מחקרים שנערכו בארה"ב ב-20 השנים האחרונות מספקים תמיכה רחבה למהימנות ולתוקף של שטף קריאה קולית כמדד להישגים כלליים בקריאה באנגלית. השיטות נמצאו יעילות לשימושים הבאים: הערכה של קושי לימודי, הערכת יעילותה של תוכנית לימודית, פיתוח מטרות מתאימות להתערבויות לימודיות וכן למטרות סריקה, הפניה לחינוך מיוחד ולצורך שילוב בחזרה בחינוך הרגיל. כמו-כן קיימת תמיכה בהשערה כי שיטות אלו הן פחות מוטות תרבותית משיטות הערכה אחרות. 
המשתתפים במחקר היו 458 תלמידים מכיתות א'-ה' מ-3 בתי-ספר יסודיים בישראל, מתוכם, 42 תלמידים מכיתות ב'-ה', שקיבלו תמיכה בקריאה בבי"ס (תלמידי מתי"א). התלמידים נבחנו בעזרת קטעי CBM בחורף ובאביב של שנה"ל תשס"ב. קטעי הקריאה נלקחו מתוך חומרי לימוד הקריאה בבתי-הספר שהשתתפו במחקר, כמו: "חלונות", "מיתרים", "מקראות ישראל", "מפגשים" ו"דרך המילים". בקטעי הקריאה של כיתה א' נכללה גם הסדרה "ליטף".
תוקף תלוי-קריטריון נמדד באמצעות 2 תת-סולמות הקריאה של מבחן קאופמן-הישגים (K-ABC) ובאמצעות מדדי הערכת מורים. ההבדלים בין קבוצות נמדדו בקריאת קטעי CBM ע"י תלמידי מתי"א ותלמידים שאינם מקבלים שעות תמיכה בקריאה. לצורך מדידת רגישות הכלי להתקדמות בקריאה הועברו קטעי CBM לתת-קבוצה של 20 תלמידי כיתות ב'-ג', פעם בשבוע במשך 8 שבועות. כמו-כן, נבדקה ההתקדמות בקריאת קטעי CBM לאורך השנה וההתקדמות בקריאה מכיתה לכיתה.
התוצאות שהתקבלו מבטיחות. ממצאי בדיקת תוקף תלוי-קריטריון במחקר הנוכחי עם ציוני K-ABC ועם הערכות מורים מובהקים ומקבילים לאלו שנמצאו בארה"ב באנגלית. נמצא כי CBM בעברית מאתר בהצלחה הבדלים בין קבוצות השונות ברמתן בקריאה. כמו-כן, נמצא כי הכלי רגיש לשיפור ברמת הקריאה כשהדבר נמדד על פי: התקדמות משנה לשנה, התקדמות לאורך השנה (בשני מועדים שונים) והתקדמות משבוע לשבוע שנמדדה במשך 8 שבועות בלבד.
לממצא כי CBM הוא כלי תקף להערכת קריאה בעברית חשיבות רבה. הכלי קל לפיתוח והעברה, עלויותיו נמוכות והוא נמצא פחות מוטה מבחינה תרבותית. בנוסף, הדמיון במודל מתן שירותי חינוך מיוחד בישראל וארה"ב מאפשר יישום יתרונות ה-CBM במערכת החינוך בארץ בדומה לארה"ב.
חשוב לציין כי תוצאות המחקר הן ראשוניות וקוראות למחקר נוסף כדי לספק תמיכה לתוקף  הכלי בעברית.

* מחקר לקראת קבלת תואר PhD.  בפסיכולוגיה חינוכית מטעם אוניברסיטת Lehigh, PA. U.S.A. 

קרול גולדפוס
 החוג לאנגלית, מכללת לוינסקי לחינוך
goldfus@netvision.net.il

לקראת תוכנית אוריינות: מחקר העוסק בתלמידים מתבגרים בעלי הישגים נמוכים כולל אלה עם לקויות למידה

מטרה: א) לבדוק את יעילותה של תכנית התערבות לתלמידים עם ליקויי למידה ורמת אוריינות נמוכה; ב) לפתח שיטת לימוד  בכיתה שלמה לעומת לימוד פרטני לאוכלוסיה זו.
רקע תיאורטי :כתוצאה מגלובליזציה, רב-לשוניות הולכת וגדלה בארצות רבות האנגלית תופסת את מקומה כשפה עולמית. לכן יש חשיבות רבה לחקור את התפתחות האוריינות בקרב הלומדים שפה זרה. בנוסף, הצלחה אקדמית נמדדת ע"י הבנת טקסטים אקדמיים, רובם באנגלית. אחת הבעיות הנפוצות היא מספר התלמידים שאינם מסוגלים להגיע לרמה נאותה של הבנת טקסטים באנגלית, כולל גם אוכלוסיית סטודנטים בעלי ליקויי למידה, כגון דיסלקסיה. הסטודנטים האלה בולטים בנוכחותם בכיתות עם הישגים נמוכים או התנהגות בעייתית (כגון כיתות הלומדות ליחידת בגרות אחת או שלוש במקום ארבע או חמש). בתחום הבינתחומי הזה - רכישת שפה זרה, ליקויי למידה ורב-לשוניות – עדיין אין מחקרים רבים. רוב המחקר נעשה בתחומים האלה :הערכה 
(Cline & Shamsi, 2000), תלמידי בית ספר יסודי (Morfidi & Reason, 2000), ורק מחקרים מעטים מתמקדים בתלמידי תיכון (Ganschow & Sparks, 2000), בעיקר בשלב הפיענוח. המחקר הנוכחי מתמקד בהבנת הנקרא כתהליך קוגניטיבי אצל אוכליסיית תלמידים בגיל 17. תוכנית ההתערבות מבוססת על מודל תיאורטי (Goldfus, 2001), ומחקר ראשוני זה בודק את תרומתה של הגישה הזאת לרמת האוריינות באנגלית כשפה זרה לפי הדרישות של בחינות הבגרות בישראל.
שיטות מחקר: סה"כ נדגמו 80 תלמידים, שתי כיתות בנות 40 ילדים כל אחת. כמו כן זוהתה בכל כיתה קבוצת הילדים בעלי ליקויי למידה. כיתה אחת היתה קבוצת ההתערבות וכיתה שניה קבוצת הביקורת.הקבוצות היו unmatched. קבוצת ההתערבות היתה הקבוצה החלשה יותר.(statistically /(significant) כל קבוצה נבחנה לפני תחילת ההתערבות ובסיומה (pretest/intervention/posttest design).  על מנת לבדוק את אפקט ההתערבות נערך ניתוח שונות דו גורמי עם מדידות חוזרות לגבי המבחנים בתחילת  ההתערבות ובסופה. כעבור ששה שבועות אחרי סיום המחקר, כדי לבדוק העברה של התוכנית לחומר אחר, נבחנו שתי הקבוצות גם במבחן סופי (חלק ממבחן בגרות –חמש יחידות). השווינו בין ציוני שתי הקבוצות בכל אחד מחלקי המבחן באמצעות מבחן  t.
 תוצאות ודיון: התוצאות העידו שנסגר הפער בין  הקבוצות. כמו כן, בתוך קבוצת ההתערבות נסגרו הפערים בין התלמידים בעלי ליקויי הלמידה לאלה שאינם בעלי ליקויים כאלה. התוצאות תומכות אפוא במסקנה, כי לתוכנית ההתערבות אכן היתה השפעה  חיובית על תפקוד התלמידים, כולל אלה עם ליקויי למידה. נטען, שבאמצעות שילוב המרכיבים של תהלוך קוגניטיבי יחד עם התפתחות מטה-קוגניטיבית שיטתית, יכולים תלמידים בעלי אוריינות לקויות לרכוש לא רק את המיומנויות הדרושות להבנת הנקרא באנגלית כשפה זרה, אלא גם לשפר את מיומנויות האוריינות בשפת האם, הדרושות להצלחה אקדמית. 

מקורות
Cline, T. & Shamsi, T. (2000) Language needs or special needs? The assessment of learning in literacy among children learning English as an Additional Language: a literature review, DfEE Research Report 
Goldfus, C.I. (2001). Reading  Comprehension and EFL Adolescent Students with Difficulties:Exploring a Cognitive Processing Model. Unpublished doctoral dissertation
Ganschow, L. & Sparks, R.  (2000) Reflections on foreign language study for students with language learning problems: research issues and challenges, Dyslexia: an international journal of research and practice. J. Wiley & Sons, UK
Morfidi, E. & Reason, R. (2000) The effects of literacy hour and phonics teaching on poor readers’ phonological and literacy skills: case studies of children with EAL. In Peer, L. & Reid, G., Multilingualism, Literacy and Dyslexia: a challenge for educators, London. 

אמנון גלסנר, אוניברסיטת בן-גוריון
נורית נתן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי ואוניברסיטת בן-גוריון
אלי קוזמינסקי, אוניברסיטת בן-גוריון 
aglazmer@bgnmail.bgn.ac.il  nurnatan@bgumail.bgu.ac.il  ely@bgumail.bgu.ac.il 

סדנה: הבנת טקסט באמצעות כלי מיפוי: אדרת אחרת – גברת אחרת?

בניית ידע המבוסס על למידה מטקסט תלויה בהגדרת מטרות הלמידה והכלים השונים העומדים לרשות הלומדים. מחקרים חדשים מצביעים על תרומת המיפוי לארגון מידע, להבנתו ולבניית ידע משמעותי מטקסטים. עקרונות וכללים שונים של מיפוי מכתיבים את דרך ארגון המידע ואת מאפייניו. לדוגמא, למידה מטקסט העוסק בנושא תאונות הדרכים: מיפוי המידע לגורמים ולתוצאות יכתיב ארגון במבנה קוהרנטי של שרשרת גורמים ותוצאות לתאונות הדרכים; מיפוי המידע לטענות ולנימוקים התומכים בטענות אלו או המחלישים אותן, יכתיב ארגון במבנה של טיעונים תומכים בנושא וטיעונים נגדיים; ולבסוף, מיפוי המידע למושגים העיקריים של הטקסט, יביא לארגון במבנה של מפה מושגית (הכוללת את המושגים העיקריים של הטקסט והקשרים הלוגיים ביניהם). 
     במסגרת הסדנה אנו מבקשים להדגים את הטענה, כי סוגים שונים של מיפוי מכתיבים גישות שונות של ארגון המידע הנלמד מטקסט, וכתוצאה מכך גם יביאו לבניית ידע שונה אודות הנושא. עובדה זו צריכה להילקח בחשבון כאשר משתמשים בכלי מיפוי שונים לצרכי מטרות שונות של למידה.
     לאחרונה פותחו כלי מיפוי מתוקשבים מגוונים בעלי מאפיינים ייחודיים, המכתיבים יתרונות ומגבלות ביחס למטרות השונות של בניית הידע:
1. רואים הגיון - כלי שפותח על ידי "אינטל" לארגון מידע כשרשרת של גורמים ותוצאות;
2. Digalo – כלי למיפוי דיונים שפותח על ידי קבוצת מחקר אירופאית, בהנהגת צוות מהאוניברסיטה העברית;
3. Inspiration - כלי שפותח על ידי קבוצה אמריקאית ונועד לארגן מושגים המתייחסים לכל סוג של מידע ובכל סוג של מבנה.  
     בסדנה נתנסה בבניית ידע מטקסט באמצעות עקרונות ייצוג הבאים לביטוי בשלושת כלי המיפוי.
לאחר ההתנסות (המבוססת על שימוש בטקסט אחיד בשלוש הקבוצות) נערוך דיון השוואתי בתוצרים השונים, כדי לעמוד על המאפיינים השונים של עקרונות הייצוג, וננסה להבין מתי ועבור אילו מטרות לימודיות מומלץ להשתמש בכלי המיפוי המבוססים על עקרונות אלו. 

שרון גרדי – וינוגרד, אוניברסיטת חיפה, החוג לחינוך
ronen@dm-ltd.co.il

השפעת התכונות הסטטיסטיות של הרכבים אורתוגרפיים תת-מילוניים ושכיחות התצליל על שיום מילים כתובות בקרב קוראים מיומנים, קוראים צעירים ולקויי קריאה

מטרת המחקר היתה בדיקת השפעתם של עקביות אורתוגרפית תת-מילונית ושכיחות תצלילית בתבניות מוגדרות על תהליכי שיום מילים בקוראים מיומנים, בקוראים צעירים ובליקויי קריאה. לשם כך, נערכה בדיקה מקדמית של התפלגות  כל המילים בשפה העברית בעלות סיומת "ון" (827מילים) לתבניות המורפולוגיות השונות (9 תבניות), השכיחות היחסית של התצלילים האפשריים לסיומת זו בתבניות השונות, והרכבי האותיות התומכים והמחלישים את ההיגויים האלטרנטיביים לסיומת "ון" בכל תבנית מורפולוגית. הנתונים סטטיסטיים אפשרו תכנון וביצוע ניסוי שמטרתו בדיקה סימולטנית של ניבויים הנגזרים משתי גישות או מודלים קוגניטיביים העוסקים בתהליכי פענוח של מילים כתובות במוח האנושי. גישה אחת הגורסת ריבוי ערוצי פענוח, והאחרת הגורסת רשת עיבוד מקבילי יחידה.
מודלים רב ערוציים גורסים כי יעילות השיום של מילים עבריות לא מנוקדות ומבודדות מהקשר תהיה תלויה בשכיחות המילה בשפה הכתובה בלבד, הואיל והנגישות הישירה למערכת הסמנטית, מושפעת בעיקרו של דבר משכיחות המילה. מכאן נובע כי חביון השיום ודיוק השיום של מילים יעמדו במתאם עם שכיחות המילה. טענה זו נכונה הן לקוראים מיומנים והן ללקויי קריאה, המאופיינים כלוקים בדיסלקסיה שטחית, דהיינו לקויי קריאה המגלים יכולת טובה יותר בקריאת מילים מנוקדות מאשר בקריאת מילים בלתי מנוקדות. ההבדל בין שתי הקבוצות, עפ"י תפיסה זו הוא כמותי בלבד ונעוץ בשיעור המילים בשפה המצויות במילון הקלט החזותי של הקורא. עפ"י מודל זה נגזר גם כי לקויי הקריאה עם דיס' שטחית יטו יותר מקוראים מיומנים, לבצע שגיאות דמיון חזותי בתפקידי שיום, כנזכר, ו/או יפגינו חביון תגובה ממושך מאד עקב תהליך בדיקת אופציות ההיגוי השונות ו/או ישלפו היגוי בתהליך ניחוש אקראי.
המודלים הקונקציוניסטיים של פענוח מילים כתובות גורסים רשת עיבוד יחידה הכוללת מקבצי יחידות אורתוגרפיות, סמנטיות ופונולוגיות המקיימים קשרי גומלין מקביליים בו-זמניים. במערכות אלה, הלמידה מושפעת, בראש וראשונה, מהנתונים הסטטיסטיים של השפה הכתובה והדבורה שהרשת נחשפת אליהם, הואיל ונתונים אלה הם בעלי המשקל העיקרי בעיצוב עוצמת הקשרים הסינפטיים בין יחידות הרשת מהתנסות להתנסות. בעברית, יהיה ההיגוי של מילה לא מנוקדת מבודדת מהקשר תלוי בשקלול המקבילי של מגוון רמזים באורתוגרפית המילה באשר לחוקיות רלוונטית התומכת בהיגוי אחד מול רמזים התומכים בהיגוי אחר. דיס' שטחית, עפ"י הסבר זה, היא תופעה המבטאת מוגבלות של המערכת לשקלל באופן אופטימלי רמזים אורתוגרפיים שונים עקב דלות הקשרים בין יחידות הרשת, דבר הגורם למערכת ל'הנעל' על תכונות סטטיסטיות 'גסות' ולהעניק משקל נמוך לגורמים המרסנים את גורם ההטיה הדומיננטי.
מרבית המחקרים שהתבצעו עד כה והמסקנות שהוסקו באשר לתוקפם של שני המודלים, שהוזכרו לעיל, בוצעו בשיתוף נחקרים דוברי וקוראי אנגלית. מחקר זה הינו שני מסוגו בשפה העברית, ומכאן חשיבותו. המחקר הראשון שנערך ע"י Lamm, (2000) בדק מילים תלת-עיצוריות ללא תוספת מורפולוגית, ואילו מחקר זה בא לבדוק קבוצת מילים בשפה העברית בעלת סיומת מורפולוגית ספציפית.  המדגם כלל 34 קוראים מיומנים מכיתה ו', 34 לקויי קריאה בני אותו גיל ו- 34 קוראים תקינים לגילם מכיתה ג' משווי רמת קריאה עם ליקויי הקריאה מכיתה ו'. בקבוצה זו נכללו נבדקים אשר ציוניהם היו בתחום הנורמה לכיתה ג', אך נפלו בקטגוריה של ליקויי קריאה לפי נורמות כיתה ו'. שלוש הקבוצות כללו בנים ששפת אמם עברית. שטף הקריאה הווה את מבחן הקריטריון להערכת מיומנות הקריאה. נבדקו קצב הקריאה (מלים/דקה) ודיוק הקריאה. לנבדקים הוצגו  הוצגו 144 מילים לא מנוקדות, אשר נחלקו ל- 4 קטגוריות: מילים משמעותיות בעלות סיומת ON, מילות תפל בעלות הרכבי אותיות תומכי ON, מילים משמעותיות בעלות סיומת OON, ומילות תפל בעלות הרכבי אותיות תומכי OON. לצורך הניסוי, נבנתה תוכנת מחשב מיוחדת, אשר אפשרה את הצגת הגירויים באופן רנדומלי, וכן את רישום תגובות הנבדק. גירוי ממטלת סטרנברג הופיע לאחר כל צעד שיום (מטלה זו דורשת סריקה קשובה בזיכרון,  ולפיכך יעילה לעמעום היסטוריית השיום). תגובות הנבדקים הוקלטו בעזרת מיקרופון דש. הקוראים הלקויים הוטו יותר לתצליל השכיח בשפה (ON) אם ע"י בחירה בהיגוי תואם לו, ואם בהתארכות החביון לבחירה בתצליל אלטרנטיבי נדיר. הם נטו להתעלם מההרכב התת-מילוני של אותיות המילה כתומכים או לא תומכים בתצליל השכיח. הקוראים בתקינים נתנו משקל רב יותר להרכב אותיות תת מילוני כגורם בבחירת תגובה, ואילו קבוצת הביקורת לגיל קריאה של לקויי קריאה מכיתה ו' (קוראים תקינים בכיתה ג') נטו פחות לתצליל השכיח, מאשר הקוראים הלקויים בכיתה ו'. קבוצת ביקורת זו בחרה את היגוי התצליל הנדיר בשיעור הקרוב לזה של קוראים תקינים מכיתה ו'. ממצאים אלה תומכים מאוד בגישה הקונקציוניסטית, הואיל ועפ"י הגישה הרב-ערוצית משתנים כשכיחות תצלילית ועקביות אורתוגרפית תת מילונית, הם חסרי פשר וחסרי השפעה על תהליך השיום, מה שאינו עולה בקנה אחד עם הממצאים האמפיריים.

Castles, A., Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental Dyslexia. Cognition, 47, 149-180.
Lamm, O. (2000). Surface Dyslexia in Hebrew: Is it a visual-lexical deficit? Educational Psychology Review (In press).
Plaut, D., Seidenberg, M.S., & Patterson, K. (1996). Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular domains.  Psychological Review, 103, 56-115.

אסתר דרומי ויעל ברק
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
dromi@post.tau.ac.il

השפעת אמצעי דיבוב שונים על מורכבות מדגמי שפה של ילדים בגיל הגן

   מטרת המחקר הייתה לבדוק השפעה של שלושה אמצעי דיבוב שונים – ראיון, ספר תמונות ומשחק חופשי בצעצועים – על מורכבות מדגמי שפה של ילדים, ובהתאם לכך להמליץ באיזה אופן רצוי לדגום שפה ספונטנית של ילדים צעירים. אוכלוסיית המחקר כללה 18 ילדי גן (8 בנים ו – 10 בנות) בגילאי 10;4 – 6;3 שנים. מדגמי השפה הוקלטו במהלך אינטראקציה של החוקרת עם כל נבדק, תוך שימוש בשלושת אמצעי הדיבוב, אשר היוו מדגמי שפה נפרדים. לפיכך, התקבלו 54 מדגמים, ואלה נותחו על פי מדדי השפה הבאים: מדד יעילות ההקשר - NU/TL (Number of Utterances/ Time Length), מדד המובנות – CU (Comprehensible Utterances), מדד MPU   (Morpheme Per Utterance), מגוון לקסיקאלי – NDW (Number of Different Words), NDN  (Number of Different Nouns) ו- NDV (Number of different Verbs), ומדד ה-  H-IPSyn (Hebrew Index of Productive Syntax). 
לא נמצא קשר בין מדדי הגיוון הלקסיקאלי NDW, NDN, NDV)) לבין יתר מדדי השפה ההתפתחותיים שנבדקו MPU), H-IPSyn ו- CU). כמו כן, השפעת מגדר וגיל הנבדקים על תוצאות המדדים היתה מעטה. ההשוואה בין ההקשרים הראתה כי ציוני הנבדקים במרבית מדדי השפה שנבדקו היו הגבוהים ביותר בהקשר הראיון. ציוני הנבדקים בהקשר הספר נמצאו לרוב נמוכים ממנו, ובהקשר הצעצועים התקבלו הציונים הנמוכים ביותר מבין שלושת ההקשרים. בעקבות ממצאים אלה ניתן להמליץ לדגום שפה ספונטנית באמצעות הקשר הראיון, כיון שהקשר זה נמצא היעיל והאפקטיבי ביותר לשימוש. כמו כן, למרות שנמצא תוצר לשוני נמוך יחסית בהקשר הצעצועים, מצאנו כי המשחק בצעצועים גרם להנאה ולתחושת ביטחון בקרב הנבדקים, ובהקשר זה נמצאו הציונים הגבוהים ביותר במבני שאלה ושלילה. לכן מוצע להתחיל את המפגש בדגימה של דיבור בהקשר משחק בצעצועים, אשר עשוי לתרום להרגשתם הנינוחה של הנבדקים בזמן הראיון שיבוא אחריו.

ענת הורה
אוניברסיטת ת"א
 anathora@netvision.net.il 

מחשבות על היכולת הלשונית: התיאוריה החומסקיאנית במעבר לשנות האלפיים

בשנות החמישים החל חומסקי לפתח את תיאורית הלשון שלו. עד אז רווחו שתי גישות בשאלת הידע האנושי והמתודולוגיה של המדע: האמפריציזם והראציונליזם. האמפריציסטים הניחו כי האדם, בא לעולם כלוח חלק ועליו נחרתים אותות הניסיון, כך שהידע האנושי הוא סכום ההתנסויות של האדם בחייו. מעמדה זו נגזרת התפישה שהאדם מגיע לעולם עם היכולת ללמוד מהניסיון, יכולת שמשותפת לו ולבעלי החיים. הראציונליסטים לעומתם טענו שאי אפשר לגזור את הידע האנושי מסכום ההתנסויות בלבד, וכדי להסביר כיצד מיתרגם ניסיון לידע צריך להניח מושגים ומבנים מולדים שאליהם ממופה הניסיון. מתפישה זו נגזר הבדל מהותי בין האדם לבעלי חיים, המושגים המולדים מגדירים את האדם כאורגניזם ייחודי. הביהביוריסטיים, ממשיכי האמפריציסטיים, טענו כי הילד לומד ליצר משפטים חדשים באנלוגיה למשפטים אחרים שקיבל עליהם חיזוקים חיוביים, בדומה לבעלי חיים שלומדים לתפקד בסיטואציות חדשות באנלוגיה לסיטואציות קודמות. כלומר, רכישת השפה נעשית על ידי חיקוי. 
בשנות החמישים, פתח חומסקי מחדש את הויכוח בין האמפריציסטים לראציונליסטיים. התשובה שהציע אל מול הביהביוריסטיים הייתה ברוח הראציונליזם: הידע הלשוני חייב להיות ידע גנטי מולד ולא ידע חברתי נרכש. 
השפה האנושית מאפשרת יצירת אין-סוף של משפטים, דבר שלא ניתן להסביר באמצעות חיקוי. לכן, אין דרך לתאר את הידע הלשוני מבלי להניח מערכת מופשטת של כללים לייצור משפטים. חומסקי ראה ביכולת הלשונית רכיב של המוח, חלק מן הכישורים הביולוגיים של האדם. לטענתו, ילד הנחשף לנתונים יוצר, או ליתר דיוק, יכולתו הלשונית של הילד יוצרת שפה, מערכת חישובית, המספקת ייצוגים מובנים של מבעים לשוניים וקובעת את הצלילים ומשמעותם. מבנה השפה, השיטה החישובית המופשטת שיודע כל דובר שפה, טבוע באדם מלידה, ובתהליך רכישת השפה ממפה הילד את הקלט הלשוני בתשתית נתונה. למבנה המופשט המולד של השפה קרא חומסקי "דקדוק". כמו שאר התכונות הגנטיות של המין האנושי, דקדוק זה הנו אוניברסאלי ומשותף לכל בני האדם, אך הוא מותיר מימושים מגוונים, מה שאפשר לכנות "שפות אנושיות". אחד המאפיינים המרכזיים של היכולת הלשונית הוא התהליך הגנרטיבי-רקורסיבי והאינסופיות הדיסקרטית. בדומה למערכת המספרים, במערכת  הלשונית, קיים מספר סופי של אלמנטים, אך אפשר להוסיף בכל פעם אחד עד אין סוף ואין הגבלה על מספר המילים שמשפט יכול להכיל. סוגי השאלות במחקר הבלשני היו איפוא: מה טיבה של מערכת ידע זו? מה נמצא במוחו של דובר שפה וכיצד מתפתחת מערכת הידע הזו?  
כארבעים שנה לאחר שהחל חומסקי לפתח את תיאורית הלשון שלו הוא מפרסם את הפרוגרמה המינימלית לתיאוריה הבלשנית. כאן הוא מחדד את הניסוח של תורתו בניסיון נוסף לתת מענה על הבעיה המרכזית של הגדרת היחס בין צליל למשמעות, שכן ידיעת השפה פירושה היכולת לקשר צלילים למשמעויות. בשלבים קודמים של התיאוריה, המערכת שקשרה בין השניים הייתה מסורבלת  והצריכה רמות תיווך רבות. חומסקי הציע לעצור ולבדוק שוב את המכניזם שצברה התיאוריה, לנקות אותו מן הפרטים המיותרים ולנסח את המינימום ההכרחי להסבר מבנה השפה: השיטה החישובית המקשרת בין צליל למשמעות. השיטה החישובית (תחביר) היא מערכת שגוזרת משפטים (מבנים לשוניים). הגזירה נפגשת ומצטלבת עם שתי מערכות של שיטות שימוש: המערכת הארטיקולטורית-פרספטואלית, הקובעת את המימוש הפיזי (צליל) של הגזירה; והמערכת המושגית- כוונתית המאפשרת את השימוש במשפטים לצורכי חשיבה ותקשורת. השיטה החישובית היא אוניברסלית, ובנקודת הסיום של הגזירות, נקודת המפגש עם המערכת המושגית-כוונתית, המבנים של השפות האנושיות זהים. ההבדל הוא בנקודת המפגש עם המימוש הצלילי. השיטה החישובית מייצרת אם כן מערכת אינסופית של משפטי השפה. אחד ממבחני התיאוריה הוא אם היא מאפשרת את האינטראקציה הנכונה עם שיטות השימוש השונות.
כעשור לאחר פרסום הפרוגרמה המינימלית ממשיך חומסקי בניסיון ללטש ולזקק את טענותיו המקוריות. בשנת 2002 הוא מפרסם מאמר בו מוצע מודל שמבחין בין חלקים של היכולת הלשונית האנושית שאנו חולקים עם מינים אחרים, לבין אלו שייחודיים למין האנושי. המודל עולה בקנה אחד עם הפרוגרמה המינימלית וכן עם טענותיו הקודמות. מודל זה מציע שהמערכת הכוללת את הממשק הסנסו-מוטורי והמושגי-כוונתי, תכונה: FLB faculty of language in the) broad sense). ואילו התהליך הרקורסיבי הגנרטיבי, השיטה החישובית שמחברת ביניהם, יכונה: FLN faculty of) (language in the narrow sense. תהליך זה מספק מידע מבני המחבר בין הממשקים (סנסו-מוטורי; מושגי-כוונתי). שתי מערכות הממשק FLB )) משותפות במידת מה עם אורגניזמים אחרים ואילו היכולת לרקורסיביות, המערכת הלשונית החישובית (FLN), ייחודית למין האנושי. במאמר זה בוחן חומסקי מחדש את טענותיו הקודמות לאור ממצאים חדשים של מחקרים אודות תקשורת בעלי חיים. המחקר מבקש לזהות בצורה מדויקת יותר מה ייחודי לשפה, ובכך אולי לסלול את הדרך למחקר אודות האבולוציה של השפה.

Chomsky, N. 1986. Knowledge of language. Praeger Publishers New York.
Chomsky, N. 1995. The minimalist Program.Cambridge, Mass; The MIT Press.
Chomsky, N. Hauser, M.D. Tecumseh Fitch, W. (2002) The Faculty of Language: What is it, Who Has It, 
      and How Did It Evolve? Science,298,1569-1579.

טלי היימן
המחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה, האוניברסיטה הפתוחה
talihe@openu.ac.il

אמהות לומדות ועוֹבדות: היבטים פסיכולוגיים וחברתיים בסיפורי-חיים
המחקר עוסק בבחינת מאפייני ההתמודדות של נשים הפונות ללימודים או החוזרות ללמודים באוניברסיטה בגיל בוגר בחייהן. מה גורם להן לפנות ללימודים? כיצד הן תופסות את עצמן וממקמות עצמן ביחס לסביבות השונות? כיצד הן משלבות בין התפקידים השונים שלהן? המחקר הנוכחי בוחן היבטים אלו בעזרת ניתוח סיפורי חיים של 15 מרואינות שהן גם סטודנטיות, יש להן משפחה וילדים והן עובדות מחוץ לבית. 
נוכח התמורות הכלכליות והחברתיות שחלו בחברה המערבית מאמצע שנות המאה העשרים, רבו המחקרים הבודקים את השתלבותן של נשים ואמהות במערכת החברתית. מחקרים אלו נוטים להצביע על דילמות השכיחות בקרב נשים המעוניינות להשתלב בתחום התעסוקתי או ההשכלתי, ביניהן שאלת המחויבות לטיפול בילדים, המחויבות הזוגית, הצורך בקידום אישי ופיתוח תעסוקתי. פוקס והרץ-לזרוביץ (1996) מציינות כי מנקודת מבט פסיכולוגית, נישואין ואימהוּת נתפסות כחוויה מרכזית בחיי האישה, ואילו המודל הסוציולוגי מדגיש את ההתמודדות החברתית והמקצועית של האישה.   
מחקרים פמיניסטיים שונים אשק בחנו את השינוי החברתי של האשה והשפעת השינוי על מעמד האשה (ההיבט הציבורי), ואת אופן הגישור בין הציפיות החברתיות לבין מימוש הצרכים האישיים (ההיבט הפרטי) הניחו כי שינוי זה עורר את המודעות לפיתוח אישי ותרם להעצמת פעילות האשה בתפקידיה השונים (הרצוג, 1996).  
אחת הדרכים לבחון היבטים של שינוי, צרכים ואופני התמודדות היא באמצעות ספורי חיים. דרך סיפור חיים ניתן להבין את המשמעות ההתנהגות של הפרט וללמוד אודות מחשבותיו ועמדותיו לגבי התופעה הנחקרת. נראה כי הסיפור האישי מייצג מניסיונו האישי של המספר, אך ניתן גם להתייחס אליו בגישה חברתית-תרבותית רחבה יותר (Langellier, 1989),  וכך לבחון את סיפורי החיים באמצעות ניתוח הסיפור הסוביקטיבי והתייחסות לתפיסת מהמימד האישי ולאופן הגדרת הזהות העצמית, וכן על ידי ניתוח היבטים המתייחסים למימד הציבורי ולקשרי גומלין עם הסביבה.
מטרת מחקר זה לבחון את הדילמות השונות ואת ניסיון חייהן של נשים אשר החליטו בשלבים שונים בחייהן לשוב לספסל הלימודים. 
מהלך המחקר כלל ראיונות עומק של כשעה וחצי עד שעתיים עם כל מרואיינת, אשר כללו שאלות מנחות זהות לכולן. במחקר זה נבחנו הסוגיות המתיחסות לתפיסה עצמית, מימוש השאיפות ותרומת הפניה ללימודים לשינוי בחייהן, תפקידן וקשריהן של הנשים עם הסביבה המשפחתית, התעסוקתית והחברתית, התמודדות עם הקשיים השונים ועוד. בעזרת שאלות כמו: ספרי לי על עצמך, איך החלטת ללמוד? תתארי לי יום שבו את לומדת וגם עובדת, כיצד רואים האנשים שסביבך את השילוב בין משפחה, לימודים ועבודה? נבחנו רבדים סמויים וגלויים המצויים בסיפורים השונים על מנת להבין מאפיינים פסיכולוגיים וחברתיים בקרב נשים שהן גם אמהות גם לומדות וגם עוֹבדות.   
מניתוח ראשוני של ממצאי הראיונות ניכר כי ברובד הגלוי מרבית הנשים חשו כי במשך חייהן נאלצו לוותר למען האחר (בעל, ילדים, פרנסה) והן חשו צורך לעשות למשהו למען עצמן "למען הנפש". ברובד הסמוי ניכרת תחושת תסכול של שנים, תחושת "קיפאון אינטלקטואלי" ו"שעמום רוחני",  כאשר הפנייה ללימודים תורמת לתחושת המסוגלות וקידום אישי הן במובן הפסיכולוגי והן החברתי, כל זאת למרות הקשיים המרובים הנלווים לשילוב של טיפול הילדים, עבודה ולימודים. 
נרטיבות אלו, אשר יוצגו בהרצאה, מבטאות את הצורך בשינוי, זרימה והתנגדות לקיבוע ולהגבל, כאשר סיפורי החיים משקפים מערכת רבדים אישית, בין אישית ותרבותית המשלבת דילמות ומחויבות.      
מקורות:
הרצוג, ח' (1996). עיוורון מינים? נשים בעבודה ובחברה. מתוך: אלקנה מרגלית (עורך), ישראל אל בשנות 2000: יזמה לצדק חברתי. הוצאת יד-יערי, המרכז לתיעוד וחקר השומר הצעיר, 67-82. 
פוקס, א' והרץ -לזרוביץ, ר' (1996). להיות מנהלת בבית ספר בישראל: נשים כותבות את חייהן. מגמות, ל"ז (3), 292-313.
Langellier, K. (1989). Personal narratives: Perspectives on theory and research. Text and Performance Quarterly, 9(4), 243-276. 

אריאלה הלוינג, אוניברסיטת חיפה 
טובה כץ ולנה בוקשטיין, משרד החינוך
kalman67@netvision.net.il  lbok@netvision.net.il

כרזה מונחית: כוחו של מיפוי: מיפוי כישורי למידה בסיסיים ללומד ב"מפתן" - תכנית התערבות מערכתית בבתי הספר "מפתן".

בפיקוח של אגף שח"ר האחראי על בתי הספר "מפתן" הוחלט השנה על תכנית התערבות מערכתית חדשנית בתוך בתי הספר בפריסה ארצית. בתי הספר של "מפתן" קולטים אוכלוסייה מגוונת אך חלשה מבחינת הישגיה האקדמיים. אוכלוסיית תלמידים זו נפלטה ברובה ממסגרות לימוד עיוניות בגלל כשלונות מתמשכים בתחום הלמידה. עם זאת רוב התלמידים לא עברו מעולם מערך סינון של כישורי למידה, לא אובחנו, וברובם גם לא זכו להתערבות טיפולית תומכת ו/או משקמת שלכישורי למידה. בנוסף על כך מתאפיינת אוכלוסייה זו ברובה ברקע סוציו-אקונומי נמוך, שאינו מודע או אינו פנוי או אינו מסוגל מבחינה כלכלית לטפל בהשגיהם הלימודיים של בניו. 
תוכנית ההתערבות המוצגת להלן הינה ראשונה מסוגה. לראשונה הוצע לערוך תוכנית התערבות, שמשלבת  השתלמות מובנית ומדורגת למורים, כדי שיוכלו להיות שותפים במערך מיפוי בית ספרי של תלמידיהם, המוערכים כבעלי יכולת/סיכוי להתמודד עם בחינות חיצוניות  ו/או חלק מבחינות הבגרות. 
המטרות היו:
א.	בראש ובראשונה - יצירת בסיס הזדמנויות שווה לכלל התלמידים. 
ב.	בניית סביבה לימיודית טובה יותר, מקבלת ומעריכה.
ג.	זיהוי כשרים של תלמידים, שיהוו "מנוף" לשינוי.
ד.	זיהוי  קשיים של התלמידים, שמעכבים אצלם למידה והדרכה לגבי דרכי התערבות. 
ה.	הערכת תפקודי למידה ספציפייים בתחום הקריאה והכתיבה.
ו.	הערכת אפשרות למתן דרכי הערכה חלופיות כגון, בחינות מותאמות.
ז.	יצירת סביבת עבודה טובה יותר עבור התלמיד, כמו גם עבור המורה, המודע ומבין את הנושא והמשמעות של לקויות למידה.

 מדובר אמנם בתהליך עבודה שנתי, אבל התהליך מכוון להיות רב שנתי. המורים קיבלו הקנייה  של ידע תיאורטי ומעשי של המיפוי, כאשר החלק התיאורטי שולב בחלק המעשי יישומי של המיפוי. המורים בעזרתנו העבירו את המיפוי. מבחן המיפוי מבוסס על תהליך מוקדם של איסוף נתונים  באמצעות שאלוני מורה-תלמיד,
בדיקת תפקודי קריאה, הבנת הנקרא, הבנת הנשמע והבעה בכתב, מיומנויות שהן בבחינת בסיס ללמידה יעילה והצלחה בבחינות. מבחן המיפוי נעזר בחלקים ממבחן מעק"ב (לבדיקת שטף ודיוק בקריאה) לצד שאלונים בלתי פורמליים להערכת תפקודי הבנת הנקרא והבעה בכתב. בסוף התהליך מוצלבים כל הנתונים כחלק מהערכת יכולת למידה והתאמת דרכי היבחנות. בנוסף על כך, ניתן להניח בסבירות גבוהה על סמך כלל הנתונים והממצאים אם קיים חשד ללקות למידה.
אין ספק, כי איבחון דידקטי מלא מאפשר קבלת מידע מדויק יותר; עם זאת אנו מאמינים, כי מהמידע המתקבל ממבחן מיפוי זה אנו יכולים  להמליץ על התאמות ברמה 1 ו/או 2. 

הלל וייס
אוניברסיטת בר-אילן
  weissh@mail.biu.ac.il

פירוק והבניה שיטתית של טקסט קלאסי רב-שכבתי כתיהלוך קוגניטיבי לצורכי הכשרת חוקרים על- פי "תחת העץ" לש"י עגנון

לאחר שפיחתנו מאגר ממוחשב באחזור מידע מלא של כל כתבי עגנון במהלך שנות השמונים, העמדנו תיאוריה ויישום לפירוק , מפתוח ומיון של טקסט ספרותי קלאסי רב-שכבתי באמצעות שמירת מילות וצירופי מפתח מצטברים, הבונים "רבי-הערות". רב-הערה היא היפרטקסט המקושר נקודתית למהלך הטקסט והכוללת סדרת מפתחות יסוד הפועלים באופן צולב. המפתחות הם: מפתח נושאים, מפתח פואטי, מפתח מקורות ומפתח ביבליוגרפי -  המקושרים סימולטנית בינם לבין עצמם וביניהם לבין הטקסט.

בהרצאה זו אני מבקש להציג שלב נוסף של פיתוח התיאוריה ויישומה תוך זיהוי תפקודם של מבנים המייצגים דילמות וקונפליקטים בין-דתיים, מיתולוגיים, ארכטיפאליים והיסטוריים החבויים בחלקם בטקסט ובצורות השיח המתנהלות בו. חשיפתם וחקירתם של מבנים אלה על פי מקורות היסטוריים, מסמכים, תעודות וזיכרונות ועיבודם הפואטי ופירוקו הקוגניטיבי השיטתי מעמידים יכולת חקר שיש בה פיתוח אחראי של השיפוט הספרותי הנובע מן החובה לאזן בין הדילמות המיוצגות.
אנחנו נבחין בין הדילמות של הקורא לבין הדילמות של הסופר, הדילמות של המספר והפונקציות האומנותיות כגון  הדילמות של האנטגוניסט הניצב מול המספר.
לשם כך אנו נעזרים בתיאוריות פילוסופיות ופסיכולוגיות על הדילמות ובתיאוריות הקשורות בקריאה המתווכת שבין העמדות השונות.

ההרצאה עוקבת אחר מקורותיו של הסיפור "תחת העץ" שהוא סיפור אגדה המבוסס על אירוע אוטוביוגרפי שעגנון בונה עליו תזות שלדעת כמה מן החוקרים עגנון המציא אותן כדי לבנות נרטיב ציוני-דתי שבאמצעותו שכנע את הרב קוק בדבר אמונתם הבסיסית של המוסלמים על זכויות היהודים בארץ ישראל.

המעקב אחר הטקסט ומקורותיו מציג מסורות יהודיות מקראיות ואגדיות רב-דוריות וכן מסורות מוסלמיות עתיקות שהמודעות כלפיהן תורמת  להבנה מעמיקה של הקשרים המבססים נרטיבים מתחרים על בסיס של פיוס עמוק. 

מקורות 
מיכאל לקר (1961). הסכם חויבה וכיבוש חייבר היהודית, "פעמים" פרקי עיון במורשת ישראל; 6-15
Weiss, H. (1989). Analytical index for the Complete Works of Agnon: A Scholarly Tool in Preparation.  
Weiss & Rossler  (1999). Cognitive Reader for Literature Research and Study .Int. Association for Cognitive Education  (IACE),   Putting Cognitive into Education  The 7th  International Conference. University of Calgary, Canada Proce. P 70-71.  
Cohen, H. (2003). Amended Moslem Traditions on the Returns of Israel to its land  in the e Messianic-Zionist Discourse  “Gama’a”, Vol 10, p 169-185

אלכסנדרה ויסברג, נורית נתן ואלי קוזמינסקי
אוניברסיטת בן-גוריון
  sandra30@hotmail.co.il

כרזה מונחית: השפעת מיפוי מושגי על איכות חיפוש מידע באינטרנט לקראת הכנת עבודות חקר ועל איכותן

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון באיזה מידה יצירת מיפוי מושגי כשלב מקדים לאיתור מידע רלוונטי לנושא הנחקר באינטרנט, משפרת את תוצאות החיפוש ומשפיעה על איכות עבודות החקר. פעולת החיפוש היא תוצאה של התאמה בין הצורך במידע ודרך ניסוחו באמצעות שאילתה, לבין ייצוגו במאגר המידע. טכנולוגיות חיפוש המידע, השתפרו באופן משמעותי בעשור האחרון: שופרו ממשקי החיפוש, שליפת המידע נעשתה מהירה יותר, אך עדיין לא הצטברה כמות מספקת של ידע, היכולה לסייע בפיתוח מיומנויות החיפוש באינטרנט, ולכן קיים צורך לספק ללומדים את הכלים הדרושים לחיפוש מידע יעיל ברשת האינטרנט. אחד הכלים באמצעותם ניתן לסייע ללומדים באיתור מידע הוא המיפוי המושגי. מיפוי מושגי הוא אחד מסוגי המארגנים הגראפיים המשמשים בלמידה.  בדרך כלל, בראש המפה נמצא המושג החשוב ביותר (מושג על), וממנו מתפצלים מושגים הנגזרים ממנו. ככל שאנו "יורדים" במיפוי, כך המושגים נעשים מפורטים יותר. המושגים מקושרים ביניהם באמצעות קוים ו/או חיצים עם מילות הקישור המתאימות.
במחקר הנוכחי, השתתפו שמונים וחמשה תלמידים משלוש כיתות ו' בבית ספר יסודי, שחולקו לשלוש קבוצות. בקבוצה אחת, התלמידים בנו (לאחר קבלת הדרכה) מפות מושגיות על בסיס הידע האישי שלהם בנושא שנבחר על ידם כהכנה לקראת החיפוש במאגרי האינטרנט לשם כתיבת עבודת חקר. הקבוצה השנייה יצרה (לאחר הדרכה) רשימות מושגים בנושאים שנבחרו על ידם לקראת החיפוש. הקבוצה השלישית (בקורת) נגשה לחיפוש ללא הדרכה על פעולה מקדימה כלשהי לחיפוש.  בסיום תהליך החיפוש, משתתפי קבוצת המיפוי חזרו למפות הראשוניות שיצרו והוסיפו להן מושגים רלבנטיים מהמידע החדש שמצאו, ומשתתפי הקבוצה השנייה (רשימת המושגים) הוסיפו לרשימה הראשונית שיצרו את המושגים החדשים.  לאחר מכן, השלימו כל התלמידים את הכנת עבודות החקר על בסיס המידע שאותר במאגרי המידע באינטרנט.
הממצאים העלו שקבוצות המיפוי והרשימות היו דומות באיכות החיפוש וטובות יותר בהשוואה לביקורת על-פי הערכת מידת הרלבנטיות של המושגים שאותרו ביחס לנושא הנחקר. בהערכת עבודות החקר, קיבלו תלמידי קבוצת המיפוי ציונים גבוהים יותר במספר קריטריונים של הערכה בהשוואה לקבוצות האחרות.

 מרים וליצקר, מכללת אורנים  miriamwe@oranim.ac.il; קארי סמית, מכללת אורנים     kari@oranim.ac.il, דבורה הרפז, רשת "אורט" dharpaz@ort.org.il 
"חונכים בשלהב"ת" – מחקר הערכה 

במסגרת פרויקט "חונכים בשלהב"ת", חונכים תלמידים מהחטיבה העליונה את תלמידי חטיבת ביניים בנושאי לשון, הבנה והבעה במקצועות לימוד שונים במסגרת מערכת השעות השבועית, לאחר שהוכשרו לכך. הפעילות מלווה במשוב. 
מטרת המחקר: בחינת אפקטיביות הפרויקט ועמדות החונכים, החניכים ומוריהם ביחס להכנה לחונכות, למהלכה ולתרומתה - בזיקה ליעדי הפרויקט: א. רכישת מיומנויות הבעה והבנה בתחומי דעת שונים, החלתן בבחינות ובכתיבת עבודות ושיפור הישגים. ב. פיתוח טרמינולוגיה אחידה (מורים ותלמידים). ג. טיפוח מעורבות, אחריות, סולידריות ואמפטיה. ד. העלאת המסוגלות העצמית של התלמידים.
רקע תיאורטי: במסגרת למידה קונסטרוקטיביסטית נוצרת סביבה שבה זוכים המורה והתלמידים להזדמנות ולעידוד לחשוב ולחקור (ברוקס וברוקס, 1997). גישה זו מסייעת לפתח קהילת לומדים ומזמנת עיצוב מחדש והפנמה של מידע חדש. הקניית ידע לעמיתים מטפחת את תחושת המסוגלות העצמית (Self-efficacy). Vygotsky (1978) מדגיש את תרומת האינטראקציה החברתית, הלמידה ההדדית וההתנסות האישית להבניית ידע, הנערכת באזור הקרבה ההתפתחותית (zone of proximal development), וכך מתקדם הלומד בלמידתו בעזרת עמית-"מומחה". לפי הרץ-לזרוביץ ושדל (2003), סביבת למידה הכוללת תהליכים חברתיים-לימודיים כמו: הסבר, דיון, שאלות-תשובות, סיעור מוחין, העלאת רעיונות וסיכום, מעודדת התפתחות אוריינית ומקדמת למידה משמעותית.שיטת המחקר: בתום הפעלת הפרויקט נבחנה מידת האפקטיביות שלו בשני בתי ספר ברשת "אורט" במרכז הארץ בעזרת: א) שאלוני עמדות שמילאו 34 חונכים (תלמידי מב"ר), 172 חניכים, 4 מורי לשון ו-4 מורי תנ"ך והיסטוריה. ב) השוואת ציוני מחצית א' וב' של חונכים וחניכים במקצועות שונים.
ממצאי המחקר: א) רוב החונכים והחניכים נהנו מהעשייה בפרויקט, והגיעו לפעילות חדורי מוטיבציה, הביעו סיפוק מהסיוע ומהתקדמותם. נמצאה הלימה בין עמדות המורים, החונכים והחניכים באשר לחשיבותו ולנחיצותו של הפרויקט. רובם ככולם המליצו להמשיך בו. זאת בשל תרומתו הקוגניטיבית, החברתית והערכית ללמידה חווייתית ומהנה בקבוצה (חניכים), לרכישת ידע וכלים. הפרויקט תרם, לפי ממצאי המחקר, הן לשיפור דרכי הנחייה (במסגרת ההכשרה לחניכה), והן להקניית מיומנויות למידה והבנת הנקרא, כגון קריאת טקסט, מיפויו וסיכומו, כתיבת תשובות בשיעורי בית, בעבודות ובמבחנים. כל אלו תרמו להעלאת ביטחונם העצמי של התלמידים, לדימויים העצמי ולתחושת המסוגלות העצמית. כל השותפים לפרויקט הביעו דעתם בדבר הצלחתו של פרויקט החניכה בשל ההזדמנות הניתנת לחונכים ולחניכים לשפר גם את הישגיהם הלימודיים וגם את דרכי התנהגות. לעומת כל אלה דווח על יעילות בינונית של ניצול זמן, אך על שיתוף פעולה גבוה (עם החניכים והמורים) ועל מתן יחס של כבוד לכל השותפים בו. במסגרת הממצאים תוארו מצבים שבהם החונכים סייעו לחניכים, וכן הועלו קשיים של החונכים (בהסבר ובעיות משמעת) והחניכים (בהבנה, לעתים אי-שיתוף פעולה עקב שעמום ובזבוז זמן), ואופן התגברותם (הבינונית) על כך. המורים והחונכים המליצו לאפשר לכל התלמידים (לא רק ל"טובים") בחירה בתפקיד "חונך" (לא לחייב), ולהוסיף ימי הכנה ושעות מערכת לפרויקט. ב) השוואת ציוני מחצית א' וב' - חונכים (N=53) מלמדת על אי-שיפור במקצועות הומניסטיים, ירידה מובהקת במקצוע לשון. לגבי החניכים: שיפור מובהק בכיתה ז' (N=101) בלשון וספרות, ובכיתה ט' (N=85) במדעים, מדעי חברה ולשון. דיון: הפרויקט הובחן כאפקטיבי בהיבטים קוגניטיביים (למידה משמעותית) ואפקטיביים, הודות לחונכות בסביבה קונסטרוקטיביסטית, שזימנה פיתוח מיומנויות הנחייה-למידה והבנת נקרא, אינטראקציה חברתית ואחריות שחשו החונכים כלפי חניכיהם. ואכן חל שיפור בציוני החניכים במקצועות: לשון ובספרות. על אף תחושת היתרמותם ופיתוח המסוגלות העצמית, לא חל שיפור, כצפוי, בציוני החונכים בלשון ובמקצועות הומניסטיים במחצית ב' – ייתכן שהדבר קרה בשל התפתחות ברמת הקושי של הנלמד וקריטריונים שונים לקביעת ציון. 
ביבליוגרפיה 
ברוקס, ז'.ג. & ברוקס, מ.ג'. (1997). בחיפוש אחר הבנה: לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית. מכון ברנקו וייס והאגף לתכניות לימודים במשרד החינוך, התרבות והספורט, ירושלים.

שושי וקסמן
אוניברסיטת תל אביב
 shoshi-w@inter.net.il 

במבה, שוקו קרלו וזקנה על נדנדה- שילובי טקסט ותמונה בסוגות לילדים בגיל הרך מנקודת ראות של אנשי מקצוע מנוסים

מטרת המחקר המוצג היא יצירת בסיס לתוכנית לימודים המתייחסת לתיאורית הרב אורייניות (Multilitercies) The New London Group, 2000)). תיאוריה זו מציעה לכלול בהמשגה, במחקר ובפדגוגיה ביחס לאוריינות את צורות עיצוב המשמעות המתקיימות בפועל בתרבות. אחת ההשלכות הישירות של התיאוריה היא מתן דגש במחקר ובפדגוגיה לסוגי המשאבים הייצוגיים באמצעותם מעוצבת המשמעות (טקסט, תמונה, תנועה ועוד) וזאת בניגוד לתפיסה הצרה של האוריינות המתמקדת במערכת הכתב בלבד. תיאוריה זו מקבלת גיבוי מהגוף המחקרי המתייחס לסוגיה זו, המדגיש את ההשלכות התומכות של התמונות המשולבות בטקסט על תהליכי בניית משמעותGyslinck & Tardieu, 1999; Fillipatou & Pumfrey, 1996) ). 
על מנת למלא מטרה זו נערכו ראיונות עומק ל- 22 אנשי מקצוע מנוסים השותפים בהפקתם של תוצרים הכוללים טקסט ותמונה כגון ספרי ילדים, פרסומות, חוברות עבודה ועוד. אנשי מקצוע אלה נבחרו בקרב קהיליות השותפות בהפקתם של תוצרים בשש סוגות שכיחות בחשיפה של ילדים בגיל הרך. בראיונות אלה התבקשו אנשי המקצוע לתאר את עבודתם ואת מערכת השיקולים המתלווה לשילוב טקסט ותמונה בהפקת התוצרים. ראיונות אלה נותחו תוך שימוש במתודולוגיות מתחום המחקר האיכותני. על מנת להעשיר ולעבות את הממצאים, התלווה לניתוח הראיונות גם ניתוח מדגם תוצרים בסוגות השונות. על פי הממצאים העולים מהעבודה, סדרת ההבחנות של אנשי המקצוע מתפרשת על פני שלושה מישורים הקשורים זה בזה: 
•	המישור הפונקציונאלי המתאר את סוגי התפקידים החברתיים שעשוי השילוב בין טקסט ותמונה למלא
•	המישור החברתי המתאר את סוגי המערכים החברתיים האפשריים הנבנים על מנת להפיק את השילוב בין טקסט ותמונה 
•	המישור הקוגניטיבי המתאר את סוגי המבנים והתהליכים הקוגניטיביים המתקיימים בשלבים השונים של השילוב, החל מהשלב הראשוני של תכנון התוצר ועד להפקתו הסופית. 
הממצאים מורים כי באמצעות שלושה מישורים אלה ניתן לאפיין את השילוב בין טקסט ותמונה בכול אחת מששת הסוגות אליהן התייחס המחקר. בנוסף, ניתן לאפיין גם שני פרופילים עיקריים של שילוב טקסט ותמונה לגבי סוגות שכיחות בחשיפה של ילדים בגיל הרך:
•	פרופיל של שילוב טקסט ותמונה הפועל באוריינטציה כלכלית אשר המייצג המרכזי שלו הוא תחום הפרסום 
•	פרופיל של שילוב טקסט ותמונה הפועל באוריינטציה פדגוגית אומנותית אשר המייצג המרכזי שלו הוא תחום ספרות הילדים. 
בהרצאה יערך דיון במשמעות הממצאים בלווי דוגמאות מתחום ספרות הילדים ומתחום הפרסום כתחומים המייצגים אב טיפוסים מרכזיים בשילוב של טקסט ותמונה. בנוסף יוצגו ההשלכות הפדגוגיות של הממצאים.

מקורות
Filippatou, D. & Pumfrey, P.D. (1996). Pictures, titles, reading accuracy and reading comprehension: a research review (1973-1995). Educational Research. V. 38 .N. 3. 260-291.  
Gyslinck, V. & Tardieu, H. (1999). The role of illustration in text comprehension: what, 	when, for whom and why?. In H. Van Oosendorp, & S.R. Goldman. (Eds.). Construction of mental representation during reading. (pp. 195-218). Mahwah. NJ: Lawrence Erlbaum
The New London Group (2000). A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. 	In B. Cope & M. Kalanzis (Eds.), Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures (pp. 9-37). NY: Routledge. 

            

אסתר ורדי-ראט, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר-שבע, esterv@macam.ac.il
ושושנה בלום-קולקה, המחלקה לתקשורת, האוניברסיטה העברית בירושלים, mskcusb@mscc.huji.ac.il

השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי: מבט על 'מבנה ההשתתפות' בכיתה הישראלית

מטרתו המרכזית של מחקר זה הנה לתאר ולנתח את מאפייני השיח של המורה בכיתה הישראלית, תוך התמקדות באופי הא-סימטרי של השיעור והשלכותיו על ההבנייה החברתית בכיתה. העבודה מעוגנת במסגרת התיאורטית של חקר השיח מנקודת מבט סוציולינגויסטית, תוך הדגשת הפונקציונליות של השפה בהקשרים שונים (Blum-Kulka 1997). 
בהנחה כי השפה גם משקפת את יחסי הכוחות בשיח וגם מבנה אותם, וכי יחסי מורה-תלמידים הם א-סימטריים בהגדרה (בשל הבדלי סטטוס, ידע וגיל), עוקב המחקר אחר הקשרים הגלויים והסמויים בין שפה לכוח, ואחר הדרכים בהן מורים מאזנים בין שמירה על סמכותם לבין עידוד החופש והאוטונומיה של התלמיד 
(Edwards & Westgate, 1994). 
בעבודה זו נעמוד על מאפייניו של 'מבנה ההשתתפות' בכיתה, כפי שהוא בא לידי ביטוי באורח הדיבור של המורה בשיעור. המושג 'מבנה ההשתתפות' הוצע כדי לאפיין את הקונסטלציה של הנורמות, הזכויות והחובות ההדדיים של משתתפי האינטראקציה, הקובעים את היחסים החברתיים (Philips, 1972).
	המחקר מבוסס על ניתוח השיח של מבעי המורה בשנים עשר שיעורים, שהתקיימו בכיתות א' עד ו'. מבעים אלה הוקלטו, תועתקו וקודדו בעזרת סכימת קידוד שנוצרה לצורך מחקר זה. הסכימה, שנבנתה על סמך הספרות המחקרית בתחום, ועברה מבחן מהימנות, הנה ייחודית לשיח הכיתה בישראל, ובכך תרומתה לחקר פעילות הגומלין המתרחשת בשיעור. 
	ניתוח הממצאים ממחיש עד כמה שיח הכיתה הנו אירוע דיבור מיוחד ומורכב, שבו משמשים המורה והתלמידים כ'קהיליית דוברים', היוצרים אורח-דיבור ייחודי. הצבענו על אופיו הציבורי של שיח המורה בכיתה, והראינו את הדומיננטיות של המורה בשיעור הן בכל הקשור לתפיסת הבמה, והן בניתוח משתני שיח כגון: פעולות דיבור של שליטה חברתית (דיבוב, הוראות, חלוקת תורות, משוב), החילוף הבסיסי (פ.ת.מ), ושכיחות רבה של שאלות מבחן. הממצאים מצביעים על פרדוקס בתופעת השליטה בשיעור: למרות שעל פניו נראה כי למורה יש כוח אבסולוטי על תלמידיה, ניתוח השיח מראה שסמכותה אינה דבר מובן מאליו, וכי היא משתמשת באסטרטגיות לשוניות רבות ומגוונות כדי לבסס את השפעתה. בהרצאה נציע פרשנות חדשה, שתעמיק את ההבנה של סמכות המורה בשיעור, ותאפשר התייחסות מחודשת ליחסי הגומלין בין המורה לתלמידים, במציאות החברתית הקיימת היום בכיתה הישראלית.

מקורות:
Blum-Kulka, S. (1997). Dinner talk.: Cultural patterns of sociability and socialization in family discourse. Mahwah, New Jersey, London & New York: Lawrence Erlbaum. 
Edwards, A.D., & Westgate, D.P.G. (1994). Investigating classroom talk. London: The Palmer Press.
Philips, S. (1972). Participant structure and communicative competence: Warm Spring children in community and classroom. In C.B. Cazden,  V.P. John, & D. Hymes (Eds.), Functions of language in the classroom (370-394). New York: Teachers College Press.

ענת זיביל ומיכל שני
אוניברסיטת חיפה
michals@construct.haifa.ac.il

יכולת איות של מילות פונקציה לעומת מילות תוכן בקרב לקויי כתיבה וכותבים תקינים

עניינו של מחקר זה הוא בהשוואה בין יכולת איות של מילות פונקציה לבין יכולת איות של מילות תוכן בעברית בקרב לקויי כתיבה וכותבים תקינים בוגרים וצעירים. מטרתו של המחקר הנוכחי הייתה לייחס מגמת ממצאים לתפקידן הייחודי של מילות הפונקציה, שהוא תחבירי בעיקרו. לעומת זאת, מילות תוכן מכילות תוכן סמנטי והן קובעות את המשמעות של המשפט. לשם כך הוקפד על שליטה בגורם השכיחות, כאשר נבדקו מילות פונקציה ומילות תוכן מושוות בשכיחותן הממוצעת (על-פי דירוגי שופטים שהעריכו את דרגות שכיחות המילים).
השערת המחקר הראשונה הייתה שבקרב לקויי כתיבה בכתה ד, מילות פונקציה יהיו קשות יותר לאיות ממילות תוכן. הראציונל להשערה זו מבוסס על מחקרים קודמיםAaron, Bommarito, & Baker, 1984;) Aaron, 1987; Bruskin & Blank, 1984; Joshi & Aaron, 1990; Share, Jorm, Matthews &
(Maclean, 1988; Temple, 1984, 1988, 1990 אשר הראו שלקויי קריאה מגלים קושי ייחודי בקריאת מילות פונקצי. לאור זאת ולאור ההקבלה החלקית שקיימת בין תהליך הקריאה לתהליך הכתיבה והאיות, סברנו שהקושי הייחודי בקריאת מילות פונקציה יבוא לידי ביטוי גם באיות מילות פונקציה. לגבי כותבים תקינים בוגרים בכתה ד שערנו, שיהיה הבדל בין כמות השגיאות באיות מילות פונקציה לבין כמות השגיאות באיות מילות תוכן. השערה זו נסמכת על עדות (Koriat, Greenberg & Goldshmid, 1991) שלפיה שעור החמצת אותיות במילות פונקציה הוא גבוה משעור ההחמצה במילות תוכן -  מימצא אשר פירושו שתהליך עיבודן של מילות פונקציה שונה מתהליך עיבודן של מילות תוכן. נוסף לכך רצינו לבדוק את תפקודם של כותבים צעירים בכתה ב' שהושוו בגיל האיות לקבוצת הכותבים הלקויים בכתה ד על מנת לבחון את שאלת העיכוב ההתפתחותי לעומת הליקוי המבני בקרב לקויי קריאה/כתיבה. את תפקודם של הכותבים הצעירים מושווי גיל האיות השווינו לתפקודם של לקויי הכתיבה בכתה ד.
בהתאם להשערות המחקר נמצא, שקיים הבדל בין איות מילות פונקציה לבין איות מילות תוכן. זאת ועוד -  בקרב שלוש קבוצות המחקר מילות פונקציה הניבו יותר שגיאות ממילות תוכן באופן מובהק. כשנוטרל גורם השכיחות, מילות פונקציה התגלו כקשות יותר לאיות ממילות תוכן הן בקרב לקויי כתיבה והן בקרב כותבים תקינים בוגרים וצעירים כאחת. ניתן לייחס מימצאים אלה לתפקידן השונה של מילות הפונקציה ומילות התוכן: מילות פונקציה שתפקידן תחבירי בעיקרו קשות יותר לאיות ללקויי הכתיבה, אולי משום שהן מכבידות על עיבוד תחבירי שישנה עדות לכך שהוא לקוי בקרב אוכלוסיה זו. הפער שנמצא בין שתי קטגוריות המילים בקרב הכותבים התקינים הבוגרים ניתן להסבר בכך שמילות תוכן אולי קלות יותר לאיות בזכות יישום ידע אודות שורשי מילים. קוראים תקינים, כך נמצא במחקרים קודמים, מסוגלים ליישם ידע אודות שורשי מילים בבואם לאיית מילים אלה. ההסבר לגבי קבוצת מושווי גיל האיות בכתה ב הוא בעייתי יותר. מכל מקום, תפקודם של נבדקי קבוצה זו  - שמבחינת כמות השגיאות  נמצא ברוב הבדיקות הסטטיסטיות דומה לתפקודם של לקויי הכתיבה בכתה ד' - מרמז על עיכוב התפתחותי של לקויי הכתיבה ולא על ליקוי מבני. מחקר זה מעלה לראשונה עדות אמפירית לכך שאיות מילות פונקציה קשה יותר מאיות מילות תוכן בעברית בקרב אוכלוסיה לקויה תקינה בוגרת (כתות ד) וצעירה. יש לראותו כמחקר חלוצי אשר פותח פתח למחקר נוסף בתחום מעניין זה.

אפרת זלצברג
החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל אביב
efratz8@walla.co.il 

כרזה מונחית: התפתחות הידע והשימוש בבנייני הפועל בקרב ילדי גן, ילדי ביה"ס ומבוגרים

   הפועל העברי חייב לכלול את שני הרכיבים של שורש עיצורי ואחד מ-שבעת הבניינים (להבדיל משמות, אשר יכולים להיות מורכבים משורשים ותבניות או מאלמנטים ליניאריים). מערכת הבניינים הינה תשתיתית לכל סוג של רכישה: מבחינה מורפולוגית, זו מערכת קטנה וסגורה,  אשר נרכשת בגיל צעיר, בדומה למערכת הנטייה. מבחינה תחבירית, הפונקציות התחביריות של הבניינים מתקשרות ליסודות החשובים ביותר של התחביר- מבנה המשפט וסדר המילים. מבחינה סמנטית, הבניינים מקודדים סדרת משמעויות פעליות בסיסיות (פעילות, תהליך, גרימה וכו'). המטרה הכללית בעבודה זו הינה למפות בצורה שיטתית את התפתחות הידע והשימוש בבנייני הפועל , על היבטיו השונים.
   המחקר הינו מחקר ניסויי, שבו ישתתפו 8 קבוצות של נבדקים: 3 קבוצות של ילדי גן, 4 קבוצות של ילדי ביה"ס וקבוצת ביקורת של מבוגרים. לכל נבדק יועבר בנפרד כלי המחקר אשר יכלול שמונה מטלות שפתיות, שמטרתן הינה בדיקת חזרה, הבנה, שיפוט- תיקון, הפקה והסבר של הבניינים והפונקציות שלהם בעברית. שמונה מטלות אלה מספקות מידע עשיר מזויות שונות על ידע הפעלים והבניינים מנקודת ראות מורפולוגית ולקסיקאלית לאורך שנות הילדות.

לאה זקס
מכון מופ"ת
lilik@macam.ac.il

קיוונים – כתב העת המקוון בהכשרת מורים בישראל
כלי לפיתוח מיומנויות אורייניות בסביבה דיגיטלית
,
כתב העת קיוונים עלה לאוויר בדצמבר 2003, והוא מבקש לבטא דרך חדישה ורעננה להצגת טקסטים (מבעים) במשמעותם הנרחבת (כולל מולטימדיה), תוך שימוש במאפייניו הייחודיים וביישומיו האפשריים של האינטרנט.  קיוונים מהווה במה להפצת הפעילויות ותחומי העניין שיש להם זיקה להכשרת מורים; בתוך כך הוא משמש אמצעי לקידום הכשרת המורים בהתמודדותה עם מדיום האינטרנט בשני תחומים: האחד - בהקניית ידע בנושאי ההיפרטקסט הרב-שכבתי והמולטימדיה, תוך התנסות מורי המורים ותלמידיהם בתיהלוך טקסט כזה. השני -  בהתנסות בכתיבה בפועל של טקסטים אלה.
ההרצאה תתמקד בשאלות המשקפות את ההתלבטויות של מערכת קיוונים, כגון:
- מה הם שיקולי הדעת לקבלת מאמר מקוון? 
- מהי מידת הקישוריות שבו ועד כמה היא אינהרנטית ואינטגרלית? 
- באיזו מידה הוא מהווה דוגמה או דגם למבע רב קישורים? 
- האם ניתן להציג מאמר אקדמי רציני על המסך?
- איך מגייסים את יכולות הרשת לתרומה משמעותית בתוכן ובצורה של המאמר?
- האם לאפשר קריאה ליניארית? (ואם כן – האם בגרסת הדפסה או לא)?
- מה תהיה השפעתן של החלטות המערכת בשאלות אלה על תיהלוך הטקסט? או כפי שנאמר במאמר מתוך כתב העת  reading online (1):
"For the majority of us, this is a new literacy. Composing in hypertext is different than in print, and we shouldn’t underestimate the new demands and challenges involved in developing these new literacy skills."
השאלות שלעיל הן אחדות מבין השאלות שאנו מתמודדים איתן; הן ממחישות את אופי הבעיות של הכשרת דור המורים לעתיד למילוי תפקידם בעידן הטכנולוגיות המתקדמות, שהפכו בשנים האחרונות לכישורי חיים יסיים. אם מקבלים את ההנחה כי "ניתן לתאר את האוריינות הדיגיטלית כמיומנות הישרדות בעידן הדיגיטלי" (2) הרי אנו באים להראות כי כתב העת המקוון - קיוונים – מציע כלי לפיתוח מיומנויות אורייניות בסביבה דיגיטלית, שתכניו מאופיינים בזיקה להכשרת מורים. בכך הוא תורם לפיתוח מיומנויות אלה בקרב קהילת הכשרת המורים – ולא רק בקרבה.
מקורות:
1.Bridget Dalton and Dana L. Grisham served as editors of volumes 4 to 6    .
http://www.readingonline.org/past/past_index.asp?href=/editorial/june2001/index.html
2. עשת אלקלעי, י' (ינואר 2002) באתר האינטרנט
http://infosoc.haifa.ac.il/DigitalLiteracyEshet.doc3. עשת אלקלעי, י' (2004). אוריינות דיגיטלית: מסגרת מושגית עבור מיומנויות חשיבה בעידן הדיגיטלי, בתוך מגאזין ברשת
http://www.isoc.org.il/magazine/magazine4_6.html
המאמר בעברית תורגם מהמקור האנגלי:
Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13 (1): 93-106

רעות ימין, אוניברסיטת בר-אילן yaminr@walla.co.il   
מיכל רווה, אוניברסיטת בר-אילן ומרכז גונדה לחקר המוח ravehm@mail.biu.ac.il 

מודעות מורפולוגית: סוגיות מדידה, התפתחות וקשר עם יכולת קריאה
				
המחקר עוסק בשאלת המודעות למבנה המורפולוגי של מילים ובקשר שבין יכולת מטא-לשונית זו לבין ביצועי הקריאה של הילד. מחקרים קודמים מצאו כי מודעות מורפולוגית מתפתחת עם הגיל Singson,) Mahony, &  Mann, 2000  Avidor, 1998; Ravid &) וקשורה ליכולת קריאה (למשל, Fowler & Liberman, 1995). לאור העובדה שמחקרים שונים עשו שימוש בסוגים שונים של מבדקים להערכת מודעות מורפולוגית, בחנו במחקר הנוכחי מגוון מבדקים במחקר יחיד  במטרה לבדוק: האם המבדקים משקפים את אותו מושג תיאורטי? האם הם משקפים רמות שונות של ידע מטא-מורפולוגי? 
לצורך מענה על שאלות אלו בחרנו מבדקים המקובלים בתחום ואשר על פי ניתוח מקדים נבדלים ברמת הקושי ובאופי הידע שהם דורשים: שיפוט קבילות, שיפוט קשר, ומניפולציה על מבנה מורפולוגי של מילים ולא-מילים במבדקי השלמת משפטים. בנוסף, הועבר מבדק יכולת קריאה הדורש פענוח מילים ולא מילים. סדרת המבדקים הועברה ל 240 ילדי כיתות ב', ג', ה'. 
מבדק הקבילות, בו על הילד לשפוט האם משפט, אשר משובצת בו מילה גזורה באופן שגוי- הוא נכון או לא (לדוגמא: "המורה להיסטוריה הוא איש מאוד חוכמה"), הראה רמות דיוק גבוהות ביותר ויחד עם זאת הבחין בין הגילאים ונמצא במתאם עם יכולת קריאה. מבדק השלמת משפטים, בו על הילד לגזור את מילת המטרה ממילה נתונה על מנת להשלים משפט (לדוגמא: הבית של דנה יותר ____ מהבית שלנו (מרחק)), נמצא בדרגת קושי גבוהה יותר. כמו כן, הביצוע בו השתפר עם העליה בגיל והיה קשור ליכולת קריאה בכל אחת מהכיתות. המתאמים הגבוהים שנמצאו בכל הכיתות בין שני סוגי מבדקים אלו מצביעים על כך שהמבדקים משקפים היבטים דומים של ידע מטא-מורפולוגי אך נבדלים בדרגת הקושי שלהם. 
במבדק שיפוט קשר, בו מתבקש הילד לשפוט את הקשר שבין זוגות מילים, ניתנו זוגות מילים בעלי קירבה מורפולוגית (מחבת-חביתה), קירבה צורנית-אורתוגרפית (חצר-חצוצרה), וזוגות לא קשורים (שביל-כרטיס). פרט לתנאים הנהוגים במבדק זה הוספנו תנאי בקרה שכלל מילים בעלות קירבה מורפולוגית שאינן קשורות זו לזו במשמעות (חללית-חליל). השוואת הביצוע בארבעת תנאים אלו איפשרה לנו לעמוד על הקרטריון על פיו שופטים הילדים את זוגות המילים. נמצא כי ילדים השתמשו ביותר ממימד שיפוט אחד של קרבה. הן קירבה במשמעות והן קרבה צורנית-אורתוגרפית זוהו כשני קריטריונים ברורים עליהם נשענים הילדים בשיפוטי הקשר. יתרה מזו, אחוזי ההצלחה בזיהוי קשר לא היו במתאם עם הביצוע בשאר מבדקי המודעות המורפולוגית. תוצאות אלו מעוררות שאלות בדבר תקפותו של המבדק. בהרצאה נעלה הצעות לניתוח הרכיבים השונים של המבדק באופן שישפר את התאמתו להערכת ידע מורפולוגי בקרב ילדים.  
לסיכום, המחקר מחזק ממצאים קודמים על הקשר שבין מודעות מורפולוגית ויכולת קריאה החל מכיתות בית הספר המוקדמות ומעלה השגות, הן תיאורטיות והן מתודולוגיות,  לגבי אופן ניתוחם ופרשנותם של סוגי מבדקים שונים של מודעות מורפולוגית.  

מקורות
Fowler, A.E., & Liberman, I.Y. (1995). The role of phonology and orthography in morphological awareness. In L. Feldman (Ed). Morphological aspects of language processing (pp. 157-187). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Press.
Ravid, D., & Avidor, A. (1998). Acquisition of derived nominals in Hebrew: Developmental and linguistic principles. Journal of Child Language, 25, 229-266.
Singson, M.,  Mahony, D., &  Mann, V. (2000). The relation between reading ability and Morphological skills: Evidence from derivational suffixes. Reading and Writing: an Interdisciplinary Journal, 12, 219-252.

בת-ציון ימיני
אוניברסיטת בר-אילן
yemini_bat@.hotmail.com

הבדלים מגדריים בשירה בין שני דורות של משוררים

מטרה: להראות כיצד הבדלים חברתיים-תרבותיים בין המינים משפיעים על שני דורות של משוררים.
ההרצאה מבוססת על עבודת דוקטורט  שהנושא שלה הוא קווי לשון ייחודיים למשוררות בהשוואה למשוררים בדורו של שלונסקי. (ימיני, תשס"ג/ב). בחיבור זה נבדקו שירים של שלושה משוררים כנגד שירים של שלוש משוררות מדורו של שלונסקי. 
רקע תיאורטי: בדור שלונסקי היה הממסד הספרותי גברי בעיקרו, ויחסו לשירת הנשים העברית ניזון מן הראייה הסטריאוטיפית שהייתה חלק מתפישה רחבה וכוללת, ואשר שיקפה נורמות מקובלות בחברה החל מתקופת החלוצים ועד לשנות ה-70. מירון (תשנ"א, עמ' 160-173) מפרט הנחות יסוד נסתרות של הממסד הספרותי הגברי המתייחסות לכתיבת האישה, ולפיהן ציפו מן הנשים לכתוב שירה המאפיינת שירה נשית.
במחקר שנערך בחברה האמריקנית (שחר, תשל"ח, עמ' 12-20) הוכח שהחל משנות השבעים הולכת ומסתמנת מגמה של שינוי בתפיסת הסטריאוטיפים המיניים של האישה והגבר. מגמה זו נוצרה בעקבות תהליכים חברתיים שעברו על החברה המערבית. גם בישראל חלו תהליכים ותמורות חברתיים ששינו אט אט את יחסה של החברה למעמד הנשים. פירוט נרחב בנושא זה מביא  אלמוג במאמרו: "חלוצה, צברית, עקרת בית, יאפית - שינויים בדמות האישה הישראלית ובמעמדה החברתי" (תש"ס).
שיטת המחקר: הגישה לחיבור היא מתארת ביסודה, אקלקטית בשיטתה ומובנית כראוי לעבודה מן הסוג הזה. שיטת בדיקת הסגנון היא השיטה הכמותית, כפי שהוגדרה על ידי אנקוויסט. לפי שיטה זו הושוו ההיקרויות של פריטים לשוניים בטקסט אחד להיקרויות של פריטים לשוניים מקבילים בטקסטים האחרים.
הממצאים: העבודה העלתה הבדלים בשימוש בשלושה קווי לשון: שם התואר, צורות הציווי והמשפט החד איברי (להלן מח"א). נמצא כי הנשים משתמשות בשמות תואר בשיעור כמעט כפול מן הגברים. לעומתן הגברים משלבים צורות ציווי בשיריהם פי 4.5 יותר מן הנשים. עוד נמצא כי הם מרבים להשתמש במח"אים בשיעור של פי שישה מאשר הנשים.
קווי לשון אלה נבדקו גם בשיריהם של משוררים צעירים יותר שחיו ויצרו כארבעים שנה אחרי דור שלונסקי.  הבדיקה העלתה כי ההבדלים המגדריים הולכים ומיטשטשים. הפער בשימוש בשם התואר אצל שני המינים הלך והצטמצם, מספר צורות הציווי בלשון הגברים ירד פלאים והגיע לפחות ממחצית ממספרן בשירי הנשים, ומספר המח"אים בשירי הנשים עלה בהרבה מאז תקופת דור שלונסקי. 
דיון: ההבדלים בין הנשים והגברים אינם ביולוגיים בלבד, אלא הם גם תוצאה של חינוך, והם מושפעים מתהליכים תרבותיים-חברתיים. בתקופת דור שלונסקי הרגישו הנשים כי הן חייבות לכתוב כמצופה מהן כנשים, כדי שלא יודרו מן הקהילה הספרותית. הן הרבו להשתמש בתארים ומיעטו לצוות בשיריהן  כדי לא להיראות סמכותיות יותר. מצד אחר, הן נמנעו מלהרבות במח"אים  שאינם שלמים מבחינה תחבירית, בשל השמרנות שנתבעה מהן. לעומתן, הגברים מיעטו להשתמש בשמות תואר והרבו בצורות ציווי ובמח"אים. בינתיים עברה החברה הישראלית שינויים ותמורות שהבולט בהם הוא המהפכה הפמיניסטית. שינויים אלה נתנו את אותותיהם גם בתחום היצירה והתרבות, והמשוררים הצעירים החלו לכתוב את שיריהם לא בדרך הסטריאוטיפית המקובלת . הגברים שלא חששו לתדמיתם הגברית, הרבו להשתמש בשמות תואר ולהמעיט בצורות ציווי, כנגדם הנשים, שהרגישו משוחררות ושוות זכויות לגברים, מיעטו להשתמש בשמות תואר בהשוואה למשוררות דור שלונסקי והרבו בצורות ציווי ובמח"אים.  

מקורות
אלמוג, ע', (תש"ס), חלוצה, צברית, עקרת בית, יאפית: שינויים בדמות האישה הישראלית ובמעמדה החברתי, ביקורת ופרשנות 34, עמ' 19-64.
מירון, ד', ( תשנ"א), אמהות מייסדות, אחיות חורגות, תל-אביב.
שחר, ר', (תשל"ח), ציפיות תפקידי המין בקרב הנוער הישראלי (עבודת גמר). רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן. עמ' 1-25.

 דניאלה כהן, אלי קוזמינסקי ונורית נתן
אוניברסיטת בן גוריון בנגב
  danicohen1@bezeqint.net

כרזה מונחית: השפעת הצורות הגראפיות של צמתים במפה המושגית
 המוצגת טרם קריאת הטקסט על הבנתו

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון  את השפעת הצורות הגראפיות של הצמתים במפה המושגית המוצגת טרם קריאת הטקסט על הבנתו. מארגנים גראפיים, כמו מפות מושגיות, מציגים מידע בצורה גראפית, ונחשבים לכלי קוגניטיבי אפקטיבי ללמידה מטקסטים. כאשר המפה מקדימה טקסט, היא יכולה להיחשב ל"מארגן מקדים", המסייע ביצירת מסגרת תוחמת ותומכת ללמידה, ומאפשרת קישור בין הידע הקודם לבין המידע  החדש. מפה מושגית היא מארגן גראפי המורכב מצמתים המכילים מושגים הממוסגרים בתוך צורות גאומטריות שונות על-פי סוגי המושגים, וקשרים בין צמתים המסומנים באמצעות קווים או חצים. ניתן להבחין בצמתים המייצגים את מבנה הטקסט ותפקידם להציג את המושגים המארגנים של הטקסט, ובצמתים תוכניים, הכוללים את מושגי התוכן העיקריים של הטקסט. אנו טוענים כי עיצוב מובחן של הצורות בצמתים במפה המושגית, מקל על הלמידה מהטקסט על- ידי כמו כן, השפעת העיצוב החזותי של הצמתים על הלמידה תהיה קשורה ליכולת הצורנית והמילולית של הלומדים.
המחקר כלל 162 סטודנטים לתואר ראשון, שחולקו באופן אקראי לחמש קבוצות ניסוי שעיינו במפה טרם קריאת הטקסט: כל הקבוצות קיבלו מפה מושגית בעלת אותה הצגה מרחבית. שתי קבוצות השתמשו במפות מושגיות בעלות ממשק דו-צורתי המבחין בין צמתי התוכן והמבנה (מלבנים ועיגולים או עיגולים ומלבנים), מימשק חד-צורתי (מלבנים או עיגולים), או מפה ללא מיסגור. הנבדקים עיינו קודם במפה, למשך ארבע דקות, ולאחר מכן בטקסט ללא המפה למשך שש דקות. לאחר מכן ענו על שאלות הבנה ללא עיון בטקסט או במפה במשך שש דקות. הליך זה נעשה עם שלושה טקסטים. כמו כן, לפני ואחרי ההליך הניסויי הנבדקים ענו על שאלון עמדות לגבי צורת המפה המועדפת ללמידה.
נמצא, כי ציוני ההבנה של המשתמשים במפה מושגית דו-צורתית גבוהים יותר בהשוואה לציוני הנבדקים האחרים. בעלי יכולת מילולית קיבלו ציונים טובים יותר בשאלות ההבנה בהשוואה לבעלי היכולת הנמוכה בכל הממשקים. לא נמצא הבדל בשיפור ההבנה של משתמשי המפה הדו-צורתית אצל בעלי יכולת מילולית הגבוהה ביחס לנמוכה. לא נמצא הבדל משמעותי בציון הבנה ללומדים בעלי יכולת צורנית גבוהה בהשוואה לנמוכה בשני סוגי הממשקים (מפה דו צורנית ומפה חד צורנית). המפה המועדפת ללמידה אצל כל הלומדים היא מפה מושגית שבה יש הבחנה צורנית בין מושגי התוכן והמבנה.

בתיה לאופר  ותמר לויצקי-אביעד    
  אוניברסיטת חיפה
lytami@hotmail.com    batialau@research.haifa.ac.il

הפקה כתובה של מילים בשפה שנייה: האם יש צורך ביצירת מילון דו-לשוני חדש 
(עברי-אנגלי-אנגלי)?

השימוש הנפוץ ביותר של מילונים כיום הוא לצורכי קריאה ופחות לצורכי כתיבה. אין הדבר מורה בהכרח על אי נחיצות של מילון לצורכי כתיבה. יתכן שהמילון אשר יכול לתת מענה מתאים לצורך זה עדיין לא נוצר.
המחקר שיוצג בהרצאה זו הינו בסיס ליצירתו של מילון מסוג חדש, ידני וממוחשב, שיהווה כלי עזר לכתיבה בשפה זרה.  זהו מילון עברי-אנגלי-אנגלי, שבו לערך עברי מוצגים כל התרגומים האפשריים לאנגלית וכל תרגום  מלווה בהגדרות ובדוגמאות לשימוש בו.  כמו כן, לכל אחד מהתרגומים האנגליים מוצגות מילים קשורות  ופירושים נוספים, כך שהערך המילוני כולל גם אלמנט של תזארוס.
למטרת המחקר נכתבו  36  ערכים מילוניים כאלה ויעילותם במטלת כתיבה נבדקה כנגד היעלות של  אותם הערכים במילונים המצויים בשימוש. 80 הנבדקים (תלמידי כיתה י"א, סטודנטים לאנגלית שפה זרה, סטודנטים הפטורים מאנגלית כשפה זרה וסטודנטים מהחוג לאנגלית) נתבקשו לתרגם 36 משפטים מעברית לאנגלית,  כל 9 משפטים - באמצעות מילון אחר: המילון הניסיוני הידני, המילון הניסיוני הממוחשב, מילון עברי אנגלי ומילון אנגלי-אנגלי-עברי . כל משפט כלל אחת מהמילים הנחקרות. על פי ניתוח מעמת של עברית ואנגלית, מחציתן הוגדרו כקלות יחסית לתרגום ומחציתן כקשות. 
בדיקת הנתונים  התמקדה על השימוש במילים הנחקרות ובחינת דרך עבודתם של הנבדקים במילון הממוחשב באמצעות קבצי log שרשמו את פעולותיהם של הנבדקים. ניתוח קבצי log אפשר לבחון את העדפותיהם של הנבדקים (למשל, האם העדיפו לבדוק את הגדרות המילים באנגלית, את ההגדרות והדוגמאות יחדיו וכד').  הציינון נעשה עבור כל משפט  ועבור כל מילון.
 השוואה תוך נבדקית של התרגומים שבוצעו באמצעות המילונים השונים והשוואה בין נבדקית של רמות לשוניות מאוששת את ההנחה שהמילון הניסיוני מניב תוצאות טובות יותר מן המילונים האחרים ללא הבדל ברמה הלשונית. 

נעמי לאלזר, אוניברסיטת בן גוריון
אלי קוזמינסקי, אוניברסיטת בן גוריון
נורית נתן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי ואוניברסיטת בן-גוריון
nurnatan@bgumail.bgu.ac.il ;ely@bgumail.bgu.ac.il ; lalazar@012.net.il     

כרזה מונחית: השפעת עירור רפלקטיבי כתוב על עבודת חקר בסביבת למידה משולבת מחשב

המחקר הנוכחי מתמקד בהשפעתו של עירור רפלקטיבי כתוב על ההכנה ועל איכות עבודת חקר בסביבת למידה משולבת מחשב. 
     רפלקציה כתובה המכוונת לתהליכי ההכנה של עבודת חקר, כוללת שיחזור כתוב של פעולות, הערכתן, ותכנון המשכן. באמצעות הכתיבה הרפלקטיבית הלומד מתעד את המהלכים שביצע, את הבעיות בהן ניתקל תוך כדי העבודה, בוחן אותן אל מול פתרונות חלופיים אפשריים, ומקבל החלטות ביחס להמשך התקדמותו. הכתיבה הרפלקטיבית הופכת את הדברים לזמינים ולנגישים, ומאפשרת להתחקות אחר תהליך הכתיבה לאורך זמן. רפלקציה כתובה המתבצעת במהלך החקר, ממקדת את תשומת לב הלומד הן לתהליך הכנת העבודה והן לתוצר הסופי שהתקבל. על כן, הרפלקציה של הלומד על למידתו היא חיונית להצלחתו בביצוע המשימה.
     אנו טוענים כי עירורים רפלקטיביים כתובים, עשויים לסייע ללומד להתגבר על קשיים המתעוררים במהלך כתיבת עבודת חקר ולשפר את איכותה, לקדם את איכות הכתיבה הרפלקטיבית, ואת המודעות המטה-קוגניטיבית ביחס לתהליך החקר. 
     במחקר זה השתתפו שתי כיתות ט' בחטיבת ביניים של תיכון מקיף עירוני בעיר בדרום הארץ. בשתי הכיתות 
(N = 45), התקיימו שיעורים שהוקדשו לכתיבת עבודות חקר אישיות במשך מחצית אחת של שנת הלימודים (כ- 28 שעות לימוד). תלמידי שתי הכיתות חולקו באופן מקרי לשתי קבוצות. בקבוצת הניסוי התבקשו הלומדים להשלים דף רפלקטיבי מובנה, ארבע פעמים במהלך כתיבת עבודת החקר (אחת לשלושה שבועות), במשך  20 הדקות האחרונות של שיעור כתיבת עבודות, ואילו קבוצת הביקורת הכינה את עבודת החקר בהתאם לתוכנית העבודה של בית הספר. עם סיום כתיבת עבודות החקר, התבקשו תלמידי שתי הכיתות (ניסוי וביקורת) לכתוב דף רפלקטיבי מסכם.  
     הדף הרפלקטיבי המסכם, שהשלימו כל התלמידים (ניסוי וביקורת) עם סיום כתיבת עבודת החקר, היה שונה במבנה שלו מהדף הרפלקטיבי שהשלימו הלומדים בקבוצת הניסוי, במהלך כתיבת העבודה. אך הם כללו אותם מרכיבים רפלקטיביים: תיאור מהלכים שביצעו, תהליך של פתרון בעיות, תכנון ההתקדמות בעבודת החקר, תיאור הרגשות שליוו את הכתיבה והערכת יעילות הכתיבה הרפלקטיבית.
     מניתוח תוצאות המחקר עולה כי חל שיפור מועט באיכות הכתיבה הרפלקטיבית, אצל התלמידים בקבוצת הניסוי. ציוני עבודות החקר של תלמידי קבוצת הניסוי היו גבוהים יותר מהציונים של העבודות שהכינו תלמידי קבוצת הביקורת. כמו כן, תלמידי קבוצת הניסוי הצליחו להתקדם באופן משמעותי בשלושת ממדי המטה קוגניציה (ידע על עצמי כאדם וכלומד, ידע על המשימה, וידע על האסטרטגיה) ביחס למהלכים בכתיבת עבודת חקר, לעומת תלמידי קבוצת הביקורת. מממצאים אלה הסקנו כי, גם אם איכות הכתיבה הרפלקטיבית לא השתפרה באופן משמעותי, הרי יש בה כדי לסייע לתלמידים, לפקח על תהליך כתיבת העבודה, להעריך אותה ואת תוצריה, ולשפר תוך כדי כך את איכות עבודת החקר שלהם.
     הממצאים הללו מצביעים על חשיבות של עירור תהליכים רפלקטיביים כתובים המתבצעים במהלך הכנת עבודת חקר, ועל יכולתם לסייע למורים לקדם את התהליכים הרפלקטיביים של הלומדים, במטרה לשפר את תהליכי הלמידה שלהם ואת תוצריה.         
     במסגרת הכינוס יוצגו דפי העירור הרפלקטיבי הכתוב, ונדון במשמעות התוצאות שהתקבלו וביתרונות השימוש בעירורים רפלקטיביים כתובים ומובנים.

מקורות
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Boud, D., Keogh, R., & Walker. D. (1985). Promoting Reflection in Learning: a Model. In D. Boud, R. Keodh, & D. Walker, (Eds.), Reflection: Turning experience into learning, (pp. 18-40). London: Logan Page.
Gustafson, K, L. & Bennett, W. (1999). Issues and difficulties in promoting learner reflection:  Results from a three-year study. http://it.coe.uga.edu/`kgustafs/document/promoting.html

איריס לוין
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
irisl@post.tau.ac.il

סימפוזיון: אוריינות מוקדמת וגורמי סביבה: הקשר, תיווך, ומיצב

סימפוזיון זה עוסק באוריינות מוקדמת והשפעתם של גורמי סביבה – מקורבים ורחוקים – על ההתפתחות. המחקר הראשון בדק את שכיחות קריאת ספרים לילדים בבית והעניין שלהם בקריאה, והקשר של אלו להיבט קוגניטיבי (ניצני אוריינות) ולהיבט רגשי-חברתי (אמפטיה והסתגלות). נמצאו קשרים הן בין ההיבט הקוגניטיבי לרגשי, והן בינם לבין קריאת ספרים. מחקר זה מאיר לראשונה את ההשפעות הרגשיות של קריאת ספרים. המחקר השני התמקד בתיווך בעת קריאת ספרים לילדים ממיצב גבוה לעומת נמוך. נמצאו הבדלים בין מיצבים באופן התיווך, וכן נמצאו קשרים בין התיווך לניצני קריאה של הילדים במיצב הגבוה, אך לא נמצאו קשרים בין התיווך לאוריינות במיצב הנמוך. מחקר זה מחדד לראשונה את מורכבות ההשפעות ההדדיות בין תיווך למיצב חברתי כלכלי. המחקר השלישי עסק בהתפתחות שלוש מערכות סמל - ציור, כתב, וספרות – מבחינת צורת הפקתן והשימוש בהן והשפעת ההקשר האקולוגי על הפקתן. המחקר משרטט את מהלך התפתחות מגיל צעיר בתחום חדש זה. המחקר האחרון ניתח את האסטרטגיות בהן ילדים משתמשים לקריאת שמות בגן הילדים. נמצא קשר בין האסטרטגיות הללו לבין מיומנויות אלפביתיות ולשון, מה שמצביע על שמות בגן כהקשר מקדם קריאה.  

המשתתפות:
דורית ארם וסיגלית אבירם
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
dorita@post.tau.ac.il sigalit_av@hotmail.co.il

קריאת ספרים לילדי גן ומשמעותה לניצני אוריינות ולהתפתחות רגשית חברתית
המחקר עוסק בקשר שבין שכיחות קריאת ספרים והאופן שבו אמהות מספרות ספרים לילדיהן, לבין התפתחותם האוריינית והרגשית-חברתית של ילדי גן חובה. 40 ילדי המדגם הוערכו בתחום האוריינות  (זיהוי אותיות, הגדרת מילים, זיהוי מילים, כתיבת מילים ומודעות פונולוגית) ובתחום הרגשי-חברתי (אמפתיה ותחושת קוהרנטיות). בנוסף, הגננת העריכה את משאבי ההסתגלות הרגשית-חברתית והאמפטיה של כל ילד. בבתי הילדים האמהות ענו על שאלונים המעריכים את סגנון קריאת ספרים בבית ועושר הסביבה האוריינית. תוצאות המחקר מעידות על קשרים בין ניצני האוריינות וההסתגלות הרגשית חברתית.  בנוסף, שכיחות פעילות קריאת ספר בבית ומידת העניין שהילד מגלה בקריאת ספרים נמצאו מנבאים את מידת האמפטיה וההסתגלות של הילד. המחקר מאיר את הקשרים והתלות שבין תחומי התפתחות שונים, רגשיים ואינטלקטואליים בילדות ומעודד להתייחסות אל הילד השלם בעת בניית תכנית הלימודים. בנוסף, המחקר מעיד כי פעילות אוריינית בבית מנבאה טווח רחב של כישורים אשר אינם מצטמצמים רק לתחום השפה או האוריינות, אלא מתפרשים גם לתחומים רגשיים חברתיים.

עפרה קורת, פנינה קליין ואורה סגל-דרורי
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן
korato@mail.biu.ac.il, Pninak@mail.biu.ac.il, loki@netvision.net.il

הקשר בין תיווך אמהות בעת קריאת ספר, רמת אוריינות הבית ורמת ניצני הקריאה של הילד: השוואה בין שתי קבוצות מיצב חברתי-כלכלי
במחקר זה בדקנו (א) האם רמת תיווך האם בעת קריאת ספר לילד בגיל הגן ורמת הסביבה האוריינית של הבית תורמים לרמת ניצני הקריאה של הילד? (ב) האם מערכת הקשרים בין משתנים אלה נבדלת בקבוצות מיצב חברתי-כלכלי שונה. במחקר השתתפו 94 ילדי גן-חובה ואמהותיהם , 45 ממיצב נמוך ו-49 ממיצב בינוני-גבוה. סגנון תיווך הקריאה של האם לילד הופק מתוך ניתוח האינטראקציה של האמהות עם ילדיהן בעת קריאת ספר לא מוכר שצולם בבתים, ורמת ניצני הקריאה של הילד נבדקה בגן. רמת אוריינות הבית, רמת תיווך האם ורמת ניצני הקריאה של הילד במיצב הבינוני-גבוה היו גבוהות מאלה במיצב הנמוך. הממצא המרכזי של עבודה זאת הוא  שבמיצב הבינוני-גבוה, רמת תיווך האם בעת הקריאה לילד ורמת אוריינות הבית הסבירו את רמת ניצני הקריאה של הילד, אולם קשרים אלה לא נמצאו במיצב הנמוך. ממצאים אלה ידונו בהקשר החברתי-כלכלי והסביבה האוריינית בה גדלים הילדים כולל טיב התנסותם  בחוויות הקריאה. 

אסתי קליין1 חוה תובל2 וענת ניניו1
1.	המחלקה לפסיכולוגיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים
2.	תכנית שוורץ לחינוך ילדים בגיל הרך, האוניברסיטה העברית ירושלים
sekn@zahav.net.il   teubal@netvision.net.il  msninio@mscc.huji.ac.il

התפתחות ההבחנה בין תחומי נוטציות (רישום) אצל ילדים צעירים –
ציור, כתב וספרות

נוטציות, המוגדרות כמערכות סימבוליות חיצוניות  קבועות מסייעות בידי הילדים במימוש מטרות פרוש, מניפולציה וביטוי משמעות (ביאלסטוק, 1992). מחקרים התפתחותיים אודות היכולות הנוטציוניות של ילדים, מהווים דרך לבדיקת התפתחות המסוגלות להתמודד עם מערכות ייצוג חיצוניות, וגם כלים לזיהוי מנגנונים המשפיעים על צמתים התפתחותיים (תובל ודוקרל, בדפוס). השאלות שנשאלו היו:
1) כמה מוקדם ילדים מבחינים בין תחומי נוטציות שונים כפי שבא לידי ביטוי בהפקותיהם.
2) מה השפעת הפונקציה של הנוטציה על הפקתה
3) מתי ילדים מסוגלים להשתמש בנוטציות שהפיקו בעצמם באופן תקשורתי- רפרנציאלי.
במחקר השתתפו 94 ילדים, בגילאי 3-6 . ההפקה והשימוש בנוטציות הוערכו ע"י שלוש משימות: 
1) הכנת כרטיס ברכה; 2) הכנה של רשימת קניות (כוללת שמות מוצרים ומחיר);3) שימוש ברשימת הקניות  - כל נבדק השתמש ברשימה אותה הכין.   ההפקות קודדו ע"י שמונה שופטים מבוגרים. התוצאות נותחו מתוך שלוש נקודות מבט: שינוי התפתחותי, הבדלים התלויים במשימות, ועקביות הנוטציות מעבר למשימות. 

מקורות
Bialystok, E. (1992). Symbolic representation of letters and numbers. Cognitive Development, 7, 301-316

איריס לוין1, אורית חמוי1, ליאת פלד1, 2Linnea Ehri
1.	בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב,
2.	Education, City University of New York
irisl@post.tau.ac.il   jamui@zahav.net.il   ehri@optonline.net

ראשית קריאה וכתיבה בקרב ילדי גן: הקשר עם מיומנויות אלפביתיות ולשון

ילדי גן שאינם מסוגלים עדיין לפענח מילים פשוטות מזהים שמות של חבריהם בגן הילדים.  תופעה זו מרמזת כי זיהוי שמות מהווה מנוף לרכישת מיומנויות שמהוות תשתית לרכישת הקריאה של מילים. במחקר חלוץ שבדק זיהוי שמות, שר ויפה-גור (1999) הראו כי ילדים נבדלים באסטרטגיות בהן הם משתמשים לזיהוי, וכי אלו תלויות גיל. במחקרם, אבחון האסטרטגיה לקח בחשבון את המיומנויות האלפביתיות של הילד ועל כן לא ניתן היה לבחון האם קיים קשר בין האסטרטגיה לבין המיומנויות. שאלה זו נבחנה במחקרנו, בו השתתפו 60 ילדי גן, טרום חובה וחובה, מאוכלוסייה מבוססת. באמצעות ניתוח ההנמקות של הילדים לזיהוי השמות הגענו לאבחון שלוש אסטרטגיות: זיהוי ע"פ ההקשר (סימנים על המגרה), זיהוי ויזואו-גראפי (צורת אותיות), וזיהוי אלפביתי (זיהוי האותיות או צליליהן). האסטרטגיה הדומיננטית שבה הילד השתמש הייתה קשורה למיומנויות האלפביתיות שלו, לרמת כתיבת שמות, ולידע הלשוני שלו, אך לא לחשבון. ממצאים אלו מאוששים את המסקנה כי זיהוי שמות נתרם ע"י מיומנויות אלפביתיות ולשון וגם תורם להתפתחותן. 

הסימפוזיון יסתיים בדיון מאת מרגלית זיו
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, ומכללת סכנין למורים,  mziv@post.tau.ac.il

דורית למברגר
התכנית לפרשנות (המחלקה לפילוסופיה), אוניברסיטת בר-אילן
lemberd@mail.biu.ac.il

האם תיתכן 'שפה פרטית'?
בחינת הכללים שמבססים את כלליותו של השיח המילולי הדבוּר והכתוב

שאלת המחקר: האם ניתן ליצור ביטוי מילולי שיובן רק באופן פרטי על ידי האדם שניסח אותו?
רקע תיאורטי: נקודת המוצא של הרצאה זו היא עמדתו של לודוויג ויטגנשטיין בשאלת אפשרותה של שפה פרטית. ויטגנשטיין התחבט בספרו 'חקירות פילוסופיות' בשאלה הבאה. מצד אחד, אדם יכול לחוש תחושות ולנסחן במלים בינו לבין עצמו ובמובן זה 'תחושות הן פרטיות'. מצד שני, ברגע שאדם מנסח תחושותיו במלים, הן בנות-הבנה על ידי אנשים אחרים, גם אם לא נחשפו בפועל. עצם הניסוח המילולי 'מעביר' את התחושות מהמישור הפרטי למישור הכללי.
עמדה זו של ויטגנשטיין זכתה לביקורות מכיוונים שונים ובהרצאה זו אסקור בקצרה שניים מהם. כיוון אחד הוא הכיוון הפרגמטיסטי המיוצג על ידי בלשנים כג'ון סרל ורימונד גיבס. העמדה הפרגמטיסטית טוענת שלא רק שניתן לנסח כוונות של דובר, יש הכרח להתחשב בהן בתהליך תקשורת או בתהליך פרשנות. עמדה זו אינה מתחשבת או מתייחסת לרגשות המובעים באופן פרטי ואינה מכירה באפשרות קיומה של יצירה לשונית מקורית שאינה ניתנת להבנה. בהמשך לכך מנסח כל אחד מהם מתודולוגיה של הבנה: סרל מארגן את השיח כ'פעולות דיבור' וגיבס מראה כיצד ניתן לחשוף כוונות יוצר בסוגי טקסטים שונים וכיצד יש לפרשם בהתאם לכוונות יוצרם.
עמדה מנוגדת לחלוטין הציג סול קריפקה בספרו החשוב: 'על כללים ושפה פרטית'. בספר זה טוען קריפקה שלא ניתן לנסח כללים תקפים-תמיד בשום סוג של שיח, אף לא בשפה המתמטית. זאת כיון שאין שום אילוץ חיצוני הכופה אדם להשתמש בשפה באופן מסוים, גם אם הוא מודע למימד הקונבנציונלי של השפה.
כתוצאה מכך מגיע קריפקה לניסוח מעניין של אפשרות 'שפה פרטית' עליו חלקו רוב חוקרי ויטגנשטיין, אולם עד היום מהווה ספרו של קריפקה אתגר מפרה בשאלה זו, עליה נכתב רבות.
ההתמקדות בשאלה פילוסופית זו חשובה לצורך כל ניתוח לשוני שכן הבסיס הראשוני של ניתוח לשוני הוא כללי הדקדוק. ויטגנשטיין טען שישנן שתי רמות של דקדוק: 'דקדוק שטח' ו'דקדוק עומק' ובכך פתח את הדיון וערער את גבולות הדקדוק המוסכמים. האם ניתן לייצר מתודולוגיה של חקר דקדוק המתחשבת מצד אחד בפן היציב של הכללים ומצד שני אינה 'סוגרת את הדלת' בפני חידוש לשוני, אף כזה שאינו בר-הבנה ו/או ישום?

מקורות
ויטגנשטיין לודוויג, חקירות פילוסופיות, תרגום: עדנה מרגלית, מאגנס, 1995
Gibbs, Raymond (1999), Intentions in the Experience of Meaning, Cambridge University Press.
Kripke, Saul (1982), Wittgenstein on Rules and Private Language, Harvard University Press.
Searl, John (1970), Speech Acts, Cambridge University Press. 

אתי מויסייב
 מכללת אורנים 
etty_moi@yahoo.com

יכולת ההבעה של ילדים חרשים: העברית הכתובה מול שפת הסימנים הישראלית

עינינה של עבודה זו הנה בבדיקת אחת מהנחות הגישה הדו לשונית -  דו תרבותית כפי שהיא באה לידי בטוי בהוראת חרשים. הנחה זו אומרת שקיים הבדל אצל ילדים חרשים בין כשירות דיקדוקית בשפת הסימנים לבין כשירות דיקדוקית בשפה הדבורה. מחקרים שבדקו מבעים שונים של ילדים חרשים בשפת הסימנים הראו  שילדים חרשים נוטים להשתמש במבנים דיקדוקיים מורכבים בשפת הסימנים לעומת שימוש במבנים דיקדוקיים פשוטים יותר ולעיתים לא קבילים בשפה הדבורה3 . יחודה של עבודה זו הנה בבדיקת אינפורמציה זהה המועברת על ידי ילדים חרשים בשפת סימנים ישראלית (ש"י) ובעברית כתובה. השוואה כזו עוקפת את הבעיתיות הקיימת אצל ילדים חרשים בדיבור ומשקפת ישירות את הכשירות שלהם בעברית. נקודת המוצא היא שילד חרש הנו ילד דו - לשוני המשתמש בשפה אחת (ש") בתקשורת ספונטנית ובשפה שניה (עברית) בכתיבה. ממצאי העבודה מאששים את ההנחה העומדת בבסיס הגשה הדו לשונית-דו תרבותית שכן מצאתי שיש הבדל בין המסר של הילדים בש"י ובעברית כתובה.
מטרתה של העבודה הנה לבדוק  באופן ישיר האם אכן יש פער בין המבנים הדיקדוקיים בהם משתמשים ילדים חרשים בש"י לבין מבנים דיקדוקיים בעברית כתובה, ולזהות אילו מבנים דיקדוקיים מנצלים ילדים חרשים בהעברת מסר זהה בשתי המערכות (ש"י ועברית כתובה). מאגר הנתונים היה סיפור בש"י ובעברית כתובה שסופר על ידי שני ילדים חרשים בני 13 דוברי ש"י כשפת אם מלידה. הילדים צולמו בוידיאו בספרם סיפור בש"י מתוך ספר מאויר ללא כיתוב. לאחר מכן הם כתבו את הסיפור תוך כדי צפייה של כל ילד בסרט של עצמו. הכתיבה נעשתה תוך כדי עצירת הסרט וחזרה לקטעים שונים כפי שהילדים מצאו לנכון.
הממצאים מראים כי יש הבדל בין כמות האינפורמציה שהילדים החרשים מעבירים באמצעות שפת הסימנים לעומת העברית כתובה. ההבדל בא לידי ביטוי בכך שהילדים החרשים השתמשו במגוון רב יותר של מבנים דיקדוקיים בשפת הסימנים והצליחו לבטא באמצעותם יותר אינפורמציה מאשר בעברית כתובה. מבנים אלו כללו מבני מסווגים, הבעות פנים דקדוקיות ואוצר מילים עשיר יותר. באמצעות מבנים אלו העבירו הילדים אינפורמציה שנעדרה במלואה או בחלקה מהעברית הכתובה. לדוגמא, בסיפור בש"י סימנו הילדים מבע שמשמעותו הייתה:'האוטו חנה במורד\בירידה'. בכתב, מבע זה הופיע כך: 'אוטו חניה'. תיאור האופן 'במורד' מובע בשפת הסימנים לא באמצעים לקסיקליים (כמו בעברית), אלא באמצעות כיוון ההפנייה של כף היד והבעת פנים מסוימת שמלווה את הסימון1. המבנה הדיקדוקי של המסווג הועבר רק בחלקו לכתב והאינפורמציה שחסרה קודדה בחלקה במבנה המסווג ובחלקה בהבעות פנים. 
ניתוח הממצאים מעלה כי בשפת הסימנים מובעת אינפורמציה דקדוקית רבה באמצעות הבעות פנים מסוימות ולא באמצעות סימנים נפרדים. בעברית, לעומת זאת, מובעת אותה אינפורמציה באמצעים לקסיקליים2 . למשל, הבעת פנים הכוללת לשון בצד הפה מועברת בעברית על ידי המילה 'עקום'. כיון שלא נימצאו בכתב תאורי אופן או תאורי שם המקודדים באמצעות הבעות פנים בש"י שערתי שהילדים אינם מודעים לכך שחלק מהבעות הפנים בהם הם משתמשים מעבירים אינפורמציה דיקדוקית המקבילה למילה בשפה דבורה. הבנת הבדל זה אינה מצריכה ידע דיקדוקי עמוק ונראה כי הבאת ההבדל בין שתי השפות למודעותם של הילדים עשויה די בקלות להוביל לחיפוש מקבילה נאותה בעברית. ממצאים אלו הם בעלי חשיבות למערכת החינוך משום שהמסקנה המתבקשת היא שיש לפתח תכניות התערבות הכוללות התייחסות מיוחדת לידע  שיש לילדים החרשים בשפת הסימנים ולשלובו בתהליכי ההוראה.

מקורות
1. מאיר ע., סנדלר ו. (2004) שפה במרחב- אשנב לשפת הסימנים הישראלית, הוצאת אוניברסיטת חיפה / זמורה ביתן .
2. Nespor, M.  & W. Sandler. (1999). Prosody in Israeli Sign Language. Language and Speech  42:2, 143-176.
3. Neuroth-Gimbrone, C. & C. Logiodice. (1992). A cooperative bilingual language program for deaf adolescents. Sign Language Studies 74, 79-91.

מאירה מעדיה, רח' רימלט 12/3 ר"ג
kkrupnik@zahav.net.il 

כרזה מונחית: איך להצליח בכתיב
לימוד הכתיב מצריך ידע מסוים בקריאה, כתיבה ודיבור בלשון העברית, וכן ידע בסיסי במושגי יסוד בדקדוק. רקע זה מסייע ללומד לסגל את כללי הכתיב בדרך שיטתית המבוססת על מבנה השפה. אחד הגורמים לשיבושי כתיב הוא הביצוע הפונטי הזהה של עיצורים שונים: א/ע, ב/ו, ח/כ, כ/ק, ס/ש, לאור ניסיוני בהוראת עברית, פיתחתי שיטה מיוחדת להבחין בין עיצורים אלה. שיטה זו מושתתת על שימוש בקריטריונים זמינים ללומד.
קריטריון פונולוגי: ב/ו, כ/ח, כ/ק: קריטריון זה מתבסס על השתנות ההגייה של האותיות. בכל אחד מהצמדים הנ"ל, יש אות אחת שהגייתה משתנה (בדגש וללא דגש), ואות אחת שהגייתה קבועה. ו' תמיד נהגית V (מוותר - לוותר), ואילו ב' נהגית V או B (שבר, לשבּור, בּיקש - לבקש). כך גם ח' נהגית תמיד CH (חתם, לחתום), וק' נהגית תמיד K (קשר - לקשור), ואילו כ' נהגית CH או K (שכר - לשכּור, כּתב - לכתוב). לאותיות ו', ח', וק' יש אם כן הגייה קבועה, בעוד שההגייה של ב' וכ' משתנה. בדיקת השינוי יכולה להיעשות על ידי העברת המילה מזמן לזמן, למשל מעבר לעתיד (כּעס - יכעס, לעומת קשר - יקשור), מבניין לבניין (לבש - התלבּש, לעומת לווה - הלווה), מצורת הפועל לשם הפועל (כּבש - לכבוש, לעומת ויתר - לוותר); או על ידי שימוש במשפחות מילים (זכר, זיכּרון, מזכּרת, לעומת בחר, בחירות, מבחר).קריטריון מורפולוגי: ת/ט: קריטריון זה מתבסס על הכרת המבנה של השפה ועל ההבחנה בין אותיות מוספיות לאותיות השורש. מוספית היא אות הנוספת אל השורש בראשיתו (תחילית), בתוכו (תוכית) או בסופו (סופית). למשל, במילה תלמיד (משורש ל-מ-ד) הת' היא תחילית, במילה התלבש (משורש ל-ב-ש) הת' היא תוכית, ובמילה קלטת (משורש ק-ל-ט) הת' היא סופית. מאחר שהעיצור שייך בכשמונים אחוז מהמקרים לת' מוספית, על התלמיד לזהות את השורש של המילה, ואם העיצור T הוא מחוץ לשורש, יכתוב ת' ולא ט'. עם זאת, בבניין התפעל כשפ' הפועל היא צ', יש לכתוב ט', למשל הצטרך (משורש - צ-ר-כ). אם המילה מסתיימת  ב- T והיא בזכר (כגון רהיט, וברבים רהיטים) היא נכתבת בט' ולא בת' (תקליט - תקליטים).
קריטריון המבוסס על סמיכות קבועה של אותיות: צט, קצ, קט, כת: אחרי צ' תבוא ט' (ולא ת'): הצטער, הצטנן, הצטלם, הצטרף, הצטדק, הצטיין, הצטבר, הצטופף, הצטייד. לפני צ' תבוא ק' (ולא כ'): קצין, קצר, קציצה, קצף, קצב, קיצץ, מקצוע, קצבה, קצה, קיץ, קץ, תקציב. אחרי ק' תבוא ט' (ולא ת'): קטע, מקטרת, קטר, קטן, קייטנה, קטף, קטנוע, קטיפה, קוטב, קוטר, קטל. לפני ת' תבוא כ' (ולא ק'): כתב, כתם, כתובת, כתה, כתובה, כת, כתף, כתר, כתש, כתיב, כותל, כתית, כותנה. קריטריון סמנטי: ט/ת, ע/א, ס/שׂ: קריטריון זה מתבסס על חלוקת המילים לקבוצות בעלות מכנה סמנטי משותף, לדוגמה: מילים הקשורות במים נכתבות על פי רוב בט' - אמבטיה, טפטוף, טיפות, מטר, טבע, שטף, רוטב, מטריה. מילים הקשורות בצומח נכתבות בע' - ערוגה, עציץ, ענף, עלה, עץ, נטע, זרע, עדר, גבעול, גזע, עקר. מילים הקשורות בזמן נכתבות בע' - עבר, עתיד, ערב, שבוע, לעתים. מילים הקשורות במשהו שלילי נכתבות בע' - עונש, מכוער, לעג, כעס, זעק, צעק, עצוב, מצטער, רעש, רע. מילות הקישור נכתבות בא' - אבל, אך, אולם, אילו, אשר כאשר, אלא, או, אם, אחרי ש... מילים הקשורות בבני משפחה נכתבות בא' - אב-אבא, אם-אימא, אח, אחות, אחיין, אחיינית, סבא, איש. מילים הקשורות ברגשות נכתבות בא' - אהבה, שנאה, קנאה, גאווה, אחווה, איבה, דאגה, אכזבה, אושר. העיצור S נכתב על פי רוב בס', ורק במקצת המילים הוא נכתב בשׂ', ואת שאר המילים נכתוב בס'. כדי להקל את זכירתן נחלק את המילים הנכתבות בשׂ' על פי קשר אסוציאטיבי או סמנטי, לדוגמה: שׂערות, שׂפתיים, שׂפתון, בושׂם, שׂמלה, שׂרוך, התבשׂמה, שפם. שׂמחה, שׂשׂון, נישׂואין, נשׂוי. משׂרד, שׂר, משׂכורת, שׂכר, משׂתכר, השׂכלה, שׂיחה, לשׂוחח, נשׂיא, משׂא ומתן, דו-שׂיח, שׂמאל. שׂפת הים, שׂרטון. מילים לועזיות נכתבות בא' ולא בע': גיאוגרפיה, אינפורמציה, אופרה, אוניברסיטה, מוזיאון, תאטרון. T בלועזית נכתבת ט': טכניון, טלפון,  מטאפורה, אינטואיציה. TH נכתבת ת': תיאוריה, מתמטיקה, תיזה, תרמוס, תרפיה, תיאורטי, מתודיקה.
מקורות:
שלמה הרמתי, לשיפור הכתיב, אורחות ב' עמ' 63 כסלו – תשכ"ג.
ד"ר אלייקים ויינברג, הוראת הכתיב, אורחות ו'-ז' עמ' 98.
יחיאל הכט, כתיב עברי, הוצאת רכס, 1988.
ר' בר סבר, ד"ר ויינברג, כתיב נכון, 1985.

נאוה נבו, המרכז לחינוך יהודי ע"ש מלטון, האוניברסיטה העברית בירושלים
msnava@mscc.huji.ac.il.

סגנונות שיח של נשים וגברים בהקשר המשפחתי הישראלי:
שאלת תוקפו של משתנה המגדר*

בהרצאה זו יוצג מחקר שבדק את שאלת הקשר בין מגדר ללשון דרך סגנונות השיח של נשים וגברים במשפחות ישראליות של דוברי עברית, ילידי הארץ, מ-2 קבוצות השכלה (על-יסודית וגבוהה), בנסיבה זמינה של שיחות טבעיות בארוחת הערב המשפחתית. מטרות המחקר היו: א. לתאר באופן מקיף את אפיוני הלשון והשיח של 2 קבוצות המגדר, על מנת לספק רציונל מדעי להתרחשויות בעולמות השיח שלהן. ב. לבחון באופן השוואתי את יחסי הגומלין בין התוצרים הלשוניים של הנשים והגברים לבין זהויותיהם המגדריות בתפקידיהם כהורים, כבני זוג וכמארחים את החיצוני למשפחה. ג. לבדוק קשר בין דפוסים לשוניים של נשים וגברים לבין תופעות מאקרו בהקשר המשפחתי, שדפוסים אלה עשויים לשמש להן מדד. עיון בספרות המחקר בנושא לשון ומגדר מעלה מספר נקודות רלבנטיות לעניינו של מחקר זה:
1. הסוגיה נבדקה בהקשרים שונים, חלקם פרטיים ורובם ציבוריים, אולם דווקא בהקשר המשפחתי, בדגם הכולל בני זוג וילדים, על מכלול תפקידי המגדר בקונסטלציה המשפחתית, המחקר האמפירי בעולם מועט ביותר. בהקשר המשפחתי הישראלי לא נערך מחקר עצמאי מסוג זה, המעמיד במיקוד כנושא למחקר את הסוגיה של לשון ומגדר, למרות העניין המיוחד שיש בה בשל התכונות המייחדות את המסגרת המשפחתית הישראלית. 2. הממצאים העולים מהקשרים דבורים אחרים מצביעים על קיומם של הבדלים מגדריים בדפוסי לשון ושיח. 3. בחלק ניכר מן המחקרים מתייחסים הממצאים לדוברי אנגלית בחברות האמריקאית והבריטית. 4. הספרות מגלה עיסוק מחקרי רב יותר בסגנון השיח של נשים מאשר בזה של גברים. 5. ניכרת מגמה להעמיד לבדיקה רק אלמנט לשוני או דיסקורסיבי בודד מתוך ספקטרום ההתנהגויות של לשון ושיח.    
המחקר הנוכחי מתבסס על קורפוס נתונים הכולל טקסטים מתומללים של שיחות שהוקלטו בבתיהן של 16 משפחות, סביב שולחן ארוחת הערב, בנוכחות תצפיתנית ששימשה כצופה משתתפת וכמשתתפת צופה. בכל ארוחה בודדו האינטראקציות שבהן היו מעורבים נשואי המחקר - בני הזוג (האב והאם), כמוענים או כנמענים. המבעים נותחו בעזרת מודל דו-מימדי, שכלל 2 קטגוריות: התנהגות לשונית (פעולות נושאיות, קטיעות, תגובתיות וסירוב לבקשות) ופרופיל המבע (מיקוד תוכני, מבנה ההשתתפות, מעמד ההשתתפות של הדובר יחסית לנאמר, אמצעים רטוריים ונסיבות ההתרחשות). המחקר מוצג כחקר מקרה, המשלב שיטות ניתוח איכותניות, המתבססות על חקר השיח והפרגמטיקה עם תובנות מתחום חקר השיחה, יחד עם מדדים כמותיים לזיהוי הבדלים מגדריים בדפוסי שיח. בהתבסס על ספרות המחקר יצא המחקר הנוכחי מתוך הנחה שקיים שיח מגדרי, אולם הנחה ראשונית זו לא אוששה במלואה: ההתבוננות בהתנהגויות הלשוניות שנבדקו, דרך הפריזמה של מגדר, לא גילתה קשר חד-משמעי של אחד לאחד בין 2 משתנים אלה. ככלל, הצביע הניתוח הכמותי על הבדלים במרבית הפרמטרים שנבדקו ועל בולטות נשית בדרך כלל, שנבעה בעיקר מהתנהגות השיח של הנשים מקבוצת ההשכלה הגבוהה; אולם לצד השוני, הראה הניתוח האיכותני גם אזורים רבים של דמיון שמצאו ביטויים ב- 4 מישורים: רטורי, תוכני, פונקציונלי-פרגמטי ומבני. התוצאות הלא קוטביות מתיישבות עם הסתמנות מגמה כללית יותר לעבר טשטוש החלוקה הדיכוטומית של תפקידי המגדר בחברה הישראלית. להבנת הממצאים המורים על שוני ועל דמיון זה לצד זה, מוצעת מסגרת תיאורטית בשני כיוונים פרשניים: א. ההקשר הסיטואציוני שבו מעוגן המחקר. ב. ההקשר התרבותי-חברתי של אוכלוסיית המחקר: 1. המתח בין התפיסה המסורתית של המשפחה היהודית לבין תפיסת המשפחה הישראלית המודרנית. 2. המתח בקונטקסט הישראלי בין אוריינטציה קולקטיביסטית לאוריינטציה אינדיבידואליסטית.

מקורות
Bergvall, V.L., Bing, J.M. & Freed, A.F. (Eds.). (1996). Rethinking language and gender research: Theory and practice. London: Longman.
Coltrane, S. (1998). Gender and families (the gender lens). California: Pine Forge Press.
Kendall, S. & Tannen, D. (2001). Discourse and gender. In D. Schiffrin, D. Tannen & E.H. Homilton (Eds.). The handbook of discourse analysis (pp. 548-567). Oxford: Malden, MA: Blackwell.  

  קורפוס זה מהווה חלק ממאגר נתונים שנאספו במסגרת מחקר שיח משפחות שנערך ע"י בלום-קולקה (Blum-Kulka, 1997; Blum-Kulka & Olshtain, 1993 - final report

ברכה ניר-שגיב, אוניברסיטת תל אביב brachan@post.tau.ac.il  
וסיגל עוזיאל קרל, מכללת סמינר הקיבוצים sigal@alum.mit.edu 

כל מה שרצית לדעת על המחשב בשירות חוקר השפה (ולא העזת לשאול)
מערכת ה- CHILDES ככלי לניתוח נתונים לשוניים - סדנת היכרות

בעשורים האחרונים גובר בקרב חוקרי השפה הצורך בכלי ניתוח רבי-עוצמה, המאפשרים עיבוד כמויות גדולות של נתונים לשוניים במגוון רחב של אופנים, במהירות, וברמת דיוק גבוהה, מתוך רצון לשפר את איכות המחקר הבלשני. זמינותו של המחשב והיותו חלק כמעט בלתי-נפרד מחיינו, כמו גם היכולות הטכנולוגיות הגלומות בו, הפכו אותו לכלי המועדף לפיתוח אמצעים מתקדמים כגון אלה.
מתוך תפיסה זו פותחה בתחילת שנות השמונים מערכת ה- CHILDES (Child Language Data Exchange System), שהינה מערכת ממוחשבת הכוללת ממשק לתעתוק, קידוד וניתוח של נתונים לשוניים באמצעות כלים מגוונים, בעלי עוצמה ופשוטים לשימוש (MacWhinney, 2000). כפי שמרמז שמה, מערכת ה- CHILDES פותחה לצורך התמודדות עם ניתוח שפת ילדים דבורה, ובעיקר עם היבטים שונים של רכישת השפה, כגון פונולוגיה, מורפולוגיה ותחביר. אולם, באותה מידה יכולה המערכת לשמש לניתוח שלבים שונים של רכישת שפה מאוחרת ואף לניתוח שפת מבוגרים, בתרחישים שונים (שיחה כמו גם טקסטים מונולוגים) ובאופנויות שונות (שפה דבורה כמו גם כתובה). 
לאור האמור לעיל, הסדנה מיועדת להציג למשתתפי הכנס את מערכת ה – CHILDES על יישומיה השונים, על מנת לאפשר לחוקרים המעוניינים בכך, ולמשתמשים פוטנציאליים, לערוך היכרות ראשונית עם יתרונותיו המחקריים של כלי זה. הסדנה פתוחה לכל המעוניין, ולא נדרשת היכרות מוקדמת עם התוכנה.
הסדנה תתנהל במתכונת של הרצאה עם הדגמות, ובסופה יוקצה זמן לשאלות, ותינתנה מספר הנחיות להתנסות עצמית. הסדנה תכלול:
•	היכרות כללית עם מערכת ה- CHILDES: 
•	רקע ומטרות
o	ממשק המשתמש – הדגמת רמות שונות של תעתוק וקידוד:
•	אורתוגרפיה לעומת פונולוגיה
•	קידוד ידני לעומת קידוד חצי אוטומטי
o	ניתוחים כמותיים ואיכותיים – הצגת יכולות הניתוח של המערכת: 
•	ניתוחי שכיחויות
•	ניתוח תלוי הקשר השיח
•	הצלבת נתונים
•	מדדים להתפתחות לשונית
o	סוגיות בבניית מסד נתונים ממוחשב: התאמה אישית
•	התאמה לשפה העברית – תעתוק וקידוד מורפולוגי
•	התאמה למשתמש – ניתוחים לפי הצורך:
•	לא לילדים בלבד – התמודדות עם שפת מבוגרים
o	מאגרי נתונים מסוגים שונים: 
•	ניתוח טקסטים – טקסט דבור וטקסט כתוב
•	ניתוח מבנה השיח – שיחה לעומת מונולוג
•	דיון מסכם: 
o	CHILDES לעומת מערכות אחרות
o	מגבלות המערכת 
o	צרכים נוספים

מקורות 
MacWhinney, B. (2000). The CHILDES project: Tools for analyzing talk. Third Edition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

נורית נתן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי ואוניברסיטת בן-גוריון  nurnatan@bgumail.bgu.ac.il
ואלי קוזמינסקי, אוניברסיטת בן-גוריון  ely@bgumail.bgu.ac.il

מיפוי מושגי של טקסט: מאפייני מיפוי התורמים ללמידה מטקסטים

מארגנים גראפיים הם כלים יעילים ללמידה, המבוססים על הצגה גראפית של מידע במרחב. כדי לייצג את המידע יש לפעול על-פי כללים מוגדרים, כמו שימוש בצורות גיאומטריות לציון מושגים, ושימוש בקווים מסוגים שונים לציון קשרים בין המושגים. ההצגה תתמקד במאפייניו של מארגן גראפי, אותו פיתחנו למיפוי מושגי של טקסט (ממ"ט) ותרומתו ללמידה מהטקסט. הממ"ט מייצג את המידע התוכני ואת המבנה הרטורי-לוגי של טקסט באמצעות סמלים גראפיים ומילוליים קבועים, ומהלך בניתו משולב באונטולוגיה של המארגנים הגראפיים ובאונטולוגיה של מושגי הטקסט. קיימת הבחנה ברורה בין התפקידים השונים של מושגי הטקסט באמצעות צורות גראפיות ייחודיות למושגי תוכן (אליפסה) ולמושגי מבנה (מלבן). ובנוסף, אנו נעזרים גם במילות קישור (מושגים אף הם) לייצוג קשרים לוגיים-רטוריים או סמנטיים בין המושגים, הנכתבים על הקווים השונים. מאגר המושגים המשמש את הממ"ט, מבוסס על אונטולוגיה (מאגר מושגים) ייחודית, המתאימה את עצמה למבנה הרטורי של הטקסט אותו היא מייצגת ולתחום הדעת שלו. לבניית הממ"ט נדרש הלומד להפנים את ההבחנה בין תוכן ומבנה טקסט, להבחין בין מושגים עיקריים ומשניים, וכן להשתמש באופן מדויק במושגים, שחלקם (מושגי תוכן) מעוגנים בטקסט, וחלקם (מושגי מבנה ומילות קישור) שייכים למערכת מושגים, המקבילה במאפייניה לאונטולוגיה של שפת החשיבה (Tishman & Perkins, 1997). 
	שפת החשיבה כוללת שלוש קטגוריות של מושגים: מושגי עמדה אפיסטמית (להניח, לשער); מושגי תהליך אינטלקטואלי (לנתח, לפרש), ומושגי תוצר אינטלקטואלי (מסקנה, טענה). טישמן ופרקינס טוענים כי הקנייה נכונה של שפת החשיבה לא יכולה להתבצע בדרך של שינון אוטומטי של תוויות המושגים, אלא באמצעות הבנת המשמעויות של המושגים והקשרים הלוגיים (סיבתיים וכרונולוגיים) המתקיימים בין התוויות שלהם, ובאמצעות האופן שבו הם מיוצגים. לדעתם, שימוש במארגן חשיבה כמו מיפוי מושגי, יכול לסייע להטמעת המושגים של שפת החשיבה אצל הלומד. בממ"ט מתקיים קשר סינרגי בין האונטולוגיה של שפת החשיבה לבין האונטולוגיה של המארגן הגראפי: מצד אחד, הוא ניזון מהאונטולוגיה של שפת החשיבה, מייצג בעזרתה את הקשרים הלוגיים בין חלקיו וחושף את תפקידיהם. מצד שני, הקשרים המופשטים המתקיימים בין המושגים של שפת החשיבה (למשל, סיבה-תוצאה, קשרים סיבתיים, וכד') שאינם קלים תמיד להבנה, מיוצגים בממ"ט באופן מוחשי בהתאם לכללי הארגון הגראפי, המאפשר למקם את המושגים במרחב ולסמן את הקישורים הלוגיים ביניהם. 
	תפיסתם של קולינס ופרגוסון (Collins & Ferguson, 1993) ביחס למאפייני צורה ומשחק אפיסטמיים, משמשת עבורנו מסגרת תיאורטית המסייעת להבנת תרומתו של השימוש בממ"ט ללמידה משמעותית מטקסטים. משחק אפיסטמי (מופשט) בדומה לכל משחק אחר (מוחשי), מבוסס על כללים, על חוקים ועל מהלכים מוגדרים, החייבים להיות ברורים וידועים למשתתפים מלכתחילה. גם יצירת ממ"ט מתקיימת בשלבים ועל-פי כללים ברורים, המתאימים לכללים של משחק אפיסטמי, המבוסס על מערכת גראפית ומושגית של אילוצים. המשחק האפיסטמי ליצירת ממ"ט, מקנה מימד של עומק למיפוי, מרחיב את הדינאמיות ואת גמישות החשיבה של הלומד, וכן את איכות השפה שלו. 
	במחקר שדה שערכנו בקרב תלמידים מרמת כיתה ח' (N = 172) במהלך שנת לימודים שלמה, בדקנו את השפעת השימוש בממ"ט על תוצרים של למידה ישירה (יכולות של מיפוי ואיכות שפת החשיבה), ועל תוצרי העברה אסטרטגית של מיומנויות הממ"ט (זכירה של ידע טקסטואלי, רמת הבנת הנקרא, כתיבת תשובות לשאלות ברמות שונות של הבנה, כתיבת חיבורי טיעון והכנת עבודת חקר). ממצאי המחקר מאוששים את ההנחה, כי שימוש בממ"ט הוא אמצעי יעיל יותר ללמידה מטקסטים, בהשוואה לשימוש במיפוי מושגי או בשפת החשיבה בלבד.

מקורות:
נתן, נ' (2004). ההשפעה של הוראת שפת חשיבה באמצעות מיפוי מושגי על למידת חקר. עבודת דוקטורט.  אוניברסיטת 
      בן-גוריון, באר-שבע. 
Collins, A., & Ferguson, W. (1993). Epistemic forms and epistemic games: Structures and strataegies to guide inquiry. Educational Psychologist, 28(1), 25-42.
Tishman, S. & Perkins, D. (1997). The language of thinking. Phi Delta Kappan, 368–374.

              אלינור סאיג-חדאד
המחלקה לאנגלית, אוניברסיטת בר-אילן
saieghe@mail.biu.ac.il

רכישת שטף קריאה בערבית: גורמים דייגלוסיים ואורתוגרפיים

המחקר בדק את תרומתן של מיומנויות קוגניטיביות-לשוניות (שיוםfor colors  RAN, זיכרון Wechsler's Digit Span, אבחנה אודיטורית phoneme discrimination, מודעות פונולוגיתphoneme isolation ) ומיומנויות אורתוגרפיות (שטף זיהוי אותיות letter recoding efficiency) על שטף קריאת פסאדו-מלים בקרב 42 ילדי כתה א’ דוברי ערבית כשפת אם. המחקר בדק גם-כן את השפעתו של הפער הדייגלוסי במבנה הפונמי שבין השפה המדוברת והכתובה על רכישתן של אותן מיומנויות לשוניות בסיסיות. המטרה הייתה לבדוק את תרומתן של מיומנויות קוגניטיביות אוניברסאליות לעומת גורמים תלויי שפה ואורתוגרפיה על רכישת שטף קריאה בערבית. 
בקשר להשפעתה של דייגלוסיה על רכישתן של מיומנויות קריאה בסיסיות, הממצאים הראו שהפער הדייגלוסי במבנה הפונימי שבין השפה הכתובה והמדוברת נמצא קשור לתפקוד יותר נמוך במשימות שבדקו את מיומנויות אבחנה אודיטורית ומודעות פונולוגית כשהפונמה הייתה סטנדרטית ולא מוכרת לילדים מהשפה המדוברת שלהם.
בקשר לתרומתן של מיומנויות קוגניטיביות-לשוניות לעומת מיומנויות אורתוגרפיות לרכישת שטף קריאה בערבית, הממצאים הראו קשר משמעותי בין כל המיומנויות שנבדקו, מלבד אבחנה אודיטורית,  ובין שטף קריאה (מספר מלים בדקה).אולם, למרות שאבחנה אודיטורית לא תרמה ישירות לשטף קריאה, היא הייתה קשורה לתפקודם של הילדים בשתי מיומנויות בסיסיות: מודעות פונולוגית ושטף זיהוי אותיות. ניתוח רגרסיה הראה ששטף קריאת מלים בערבית הוסבר על ידי שטף זיהוי אותיות וזיכרון.
המחקר הראה תרומה חזקה במיוחד של מיומנות שטף זיהוי אותיות לשטף קריאה בערבית. ממצא זה הינו תואם ממצאים קודמים על חשיבותה של מיומנות זו ברכישת קריאה באורתוגרפיה שטוחהWesseling &) Reitsma, 2000). באותו זמן, ממצא זה מבליט את חשיבותה של מיומנות זו, שהסבירה את השונות הכי גדולה ברגרסיה, במצב דייגלוסי שבו ילדים מתבקשים לזהות אותיות המייצגות פונמות שאינן חלק מהשפה המדוברת שלהם. 
למרות הקשר המשמעותי שנמצא ביו מודעות פונולוגית ושטף קריאה, מודעות פונולוגית לא נמצאה קשורה ישירות לשטף קריאה. הממצא הזה מחזק את חשיבותם המזערית של הבדלים במודעות פונולוגית על רכישת שטף קריאה באורתוגרפיה שטוחה Landerl & Wimmer, 2000; Wimmer et al., 2000)). מפני שמודעות פונולוגית (ופונמית במיוחד) נרכשת מוקדם ובקלות באורתוגרפיה שטוחה, אפילו בילדים דיסלקטים, מיומנויות שבודקות מהירות עיבוד ושליפת מידע בכלל (במחקר הנוכחי, שטף זיהוי אותיות ושיום) בנוסף לזיכרון, הינן המיומנויות הכי חזקות בניבוי שטף קריאה.   

References
Landerl, K. & Wimmer, H. (2000). Deficits in phoneme segmentation are not the core problem of dyslexia: Evidence from German and English children, Applied 	Psycholinguistics 21: 243-262.
	Applied Psycholinguistics. In press.
Wesseling, R. & Reitsma, P. (2000). The transient role of phonological recoding for reading acquisition, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 13: 313-336.

שרון סובל ומיכל שני
החוג ללקויות למידה, אוניברסיטת חיפה 
          michals@construct.haifa.ac.il
עולם הדימויים המטפוריים של לקויי קריאה מטופלים:
תפיסת העצמי הכללי והאקדמי, תפיסת לקויות למידה ותחושת הקוהרנטיות

המחקר הנוכחי בחן לעומק את עולם הדימויים המטפוריים של לקויי קריאה מטופלים בגיל ביה"ס היסודי, בניסיון להבין כיצד באות בו לביטוי תפיסותיהם העצמיות הכלליות והאקדמיות וכיצד נתפסות בעיניהם לקויות למידה. על מנת לתקף את הדימויים ככלי לבחינת תפיסות עצמיות (Lakoff & Johnson, 1980; ענבר, 1997) נבדק הקשר בינם לבין כלים נורמטיביים הבוחנים תפיסה עצמית ותחושת קוהרנטיות (המתבטאת בתחושת מוּבָנוּת, רמת ניהוליות ומוטיבציה). 
במחקר השתתפו 71 ילדים, מתוכם  30ילדים המאובחנים כלקויי קריאה  ו-41 ילדים שהינם קוראים תקינים וללא לקות למידה אחרת. לכל הילדים הועברה תוכנית הדרכה בנושא דימוים מטפוריים  ולאחריה הם התבקשו להפיק דימויים מטפוריים לחמש  שאלות: 'להיות ילד זה כמו..' (תפיסת העצמי הכללי), 'להיות תלמיד זה כמו...' (תפיסת העצמי האקדמי) ,'לא לדעת לקרוא זה כמו...', 'לא לדעת לכתוב זה כמו...'  ו'לא לדעת חשבון זה כמו...' (תפיסות של לקויות למידה).
נבדקי המחקר הפיקו סך הכל 882 דימויים מטפוריים לחמש השאלות.  ילדים עם לקויי קריאה הפיקו באופן מובהק פחות דימויים מטפוריים בממוצע לילד לעומת תלמידים שאינם לקויי קריאה, כמות הדימויים שהפיקו היתה קשורה באופן מובהק לרמתם השפתית. ניתוח הדימויים על פי עולמות תוכן הצביע כי ילדים עם ליקויי קריאה שואבים את הדימויים מעולמות תוכן מצומצמים יותר (טבע וטכנולוגיה). ניתוח ממדי המשמעות הצביע על שש קטגוריות שליליות (חוסר שלמות, קיבעון, חוסר שליטה, חוסר תקווה, תחושת השפלה וכישלון, עומס מחויבויות וציפיות, מאבק ומלחמת קיום) ושש קטגוריות חיוביות (תחושת יכולת ומסוגלות, קבלה והשלמה, תחושת אושר, תחושת חופש מבט קדימה ותחושת התפתחות). נמצא, כי בקרב ילדים עם ליקויי קריאה ההיבט השלילי בחווית הילדות קשור בעיקר בתחושות קיבעון ומאבק/מלחמת קיום – כנראה בשל הלקות – וההיבט החיובי קשור בתחושת התפתחות ומסוגלות – כנראה בשל היותם מטופלים, דבר הנוטע בהם תקווה. בקרב  ילדים תקינים לעומת זאת נמצא, כי ההיבט החיובי העיקרי בילדות הנו תחושת אושר, ואילו ההיבט השלילי קשור במגבלות הילדות – תחושות של מעין חוסר שלמות. לגבי תפיסה אקדמית, ילדים עם ליקויי קריאה מבטאים  היבטים חיוביים של תחושות מבט קדימה והתפתחות והיבטים שליליים הקשורים בתחושת חוסר שליטה וקיבעון. לעומתם, ילדים ללא לקות  מעלים בעיקר דימויים שליליים הקשורים בעומס מחויבויות בבית הספר. בהתייחס לדימויים שהופקו ללקויות למידה, ילדים עם הלקות הפיקו כמות גבוהה יותר של דימויים התופסים לקות בחשבון ובקריאה כמדמה מצב של חוסר שליטה וקיבעון (רק לקות קריאה); ילדים ללא לקות תופסים את לקות החשבון  כקשורה לתחושת השפלה וכישלון ואת לקות הקריאה כקשורה בעיקר לקיבעון. 
בהתייחס למדדים הנורמטיביים, בעוד הדימוי העצמי אקדמי והחברתי של לקויי קריאה נמצא נמוך יותר מזה של ילדים שאינם לקויי קריאה, לא נמצאו הבדלים בתפיסת העצמי הכללי ולא בתחושת הקוהרנטיות, כנראה בשל היותם של לקויי הקריאה מטופלים. בחינת הקשרים בין מבחנים אלה לבין הדימויים הצביעה כי בעוד תלמידים ללא לקות מפיקים  יותר דימויים מטפוריים שליליים  כאשר דימויים העצמי נמוך, הרי שבקרב ילדים עם ליקויי קריאה תמונת הקשר היא ייחודית: תפיסה עצמית אקדמית גבוהה יותר קשורה דוקא בתחושות שליליות של סביב הויית הילדות ('להיות ילד') כנראה בשל המאמץ הרב שהם משקיעים בלמידה, השקעה הפוגעת, במידה מסוימת, בילדותם. 
מחקר זה מעלה לראשונה את כוחם של דימויים מטפוריים כאמצעי לחשיפת תפיסות עצמיות ומוכיח כי ילדים עם ליקויי קריאה  ויכולת שפתית תקינה מתבטאים היטב באמצעותם. ניתן ללמוד על ההבדלים בין תפיסותיהם של ילדים עם ובלי ליקויי קריאה  את הווית הילדות, הווית הלמידה ומהותה של לקות למידה.

ורד סיידון, האוניברסיטה הפתוחה; מכללת בית-ברל
verd_s@netvision.net.il

לדעת שהוא… ולדעת עליו - על אופרציית הגלגול המקדים בפועלי התפיסה

המחקר עוסק באופרציית הגלגול המקדים (raising) כפי שהיא באה לידי ביטוי בקבוצת פועלי התפיסה המנטאלית ("ידע", "חשב", "החליט", "גילה", "ראה", "שמע" ודומיהם) ע"פ שימושם בשפה החיה (הדבורה והכתובה). עריכה תחבירית זו, המונעת רובה ככולה ע"י מוטיבציה פרגמטית, נפוצה ביותר בקרב פועלי התפיסה, ועתים אף חושפת גוני משמעות שונים לעומת דגמי המשפט השקופים; בתוך-כך יש שהיא מנוצלת ע"י הדוברים לצורכי דיפרנציאציה.מטרת המחקר לזרוע אור על אחד מן הגלגולים המבניים השכיחים ביותר בקרב קבוצת פעלים שלא זכתה עד כה למחקר בלשני מעמיק ברובד זה של העברית. רוב העיון ככולו על השיטה הסמנטית נתייסד. גישה זו בפיתוחיה הרבים מבקשת להתבונן בפועל מן הפרספקטיבה של המשמעות והשימוש בו, והיא מונחית ע"י העיקרון החשוב שצורתו של המבע ומבנהו התחבירי משקפים את תוכנו, את משמעותו. מחקריהם של א' רובינשטיין וי' צדקה, מייסדיה של השיטה הסמנטית בלשון העברית ומיישמיה הראשונים, וכן מחקריהם של אותם שבאו בעקבותיהם כדוגמת: א' בורוכובסקי ופ' טרומר, הם-הם עמודי התווך של מחקר ראשוני זה.
עיקר העיון העלה כי ישנם פועלי תפיסה המחייבים את הופעת המשפט המושאי בצד המשלים המקודם (למשל, אני רואה עליך שאתה משקר); וישנם פעלים שבהם הופעתו של המשפט המושאי היא רשות (למשל, זה לא יכול להיות שאתה תדע עלי ואני לא אדע עליך); ואולם המעניינים ביותר הם המקרים שבהם המשלים המקודם מייתר את הפסוקית, ועל-כן מימושה בצדו מנוע: למשל, (א)כאשר המשפט המושאי הוא משפט קיום: וזו הפעם הראשונה מאז שהיא גילתה על הזונה של עמוס (ואין נשמעים משפטים כגון *היא גילתה על הזונה [המאהבת] של עמוס שהיא קיימת/שהיא ישנה וכו'); יש איזה ענף במשפחה שלא ידענו עליו כל השנים? (= לא ידענו על קיומו, על כך שהוא ישנו). פעמים שהקיום קשור בשני רפרנטים המקיימים ביניהם קשר רומנטי כלשהו: היא לא ידעה עלי ועליו; שמעתי עליך ועל עופר… (ב)כאשר במשפט המושאי רכיב מודאלי של רצון: ישבתי לידו והסתכלתי בקטלוג… החלטתי על תריסי עץ; חשבתי על חולצת בטן… ועוד (המשפטים השלמים העומדים ברקעם של המשפטים המודגמים לעיל *החלטתי על תריסי עץ/חולצת בטן שאני רוצה/מעדיפה וכו' משפטים מסורבלים הם, ועל-כן אין למצוא להם הדים בשפה). בשני המקרים המוצגים לעיל (סעיפים א + ב) נתון הרכיב המקודם בדרגת הצרכה גבוהה, אף אפשר כי מדובר בהצרכה פורמאלית (במבנה אחד מבין כמה שיש לפועלי התפיסה); עצם ההעדפה של הדוברים בהקשרים הללו את המבנה עם המשלים המקודם מלמדת כי בתודעתם נתפסים השניים (= הפועל והרכיב המקודם) כערך לקסיקאלי אחד ("גילה על…", "ידע על…" = גילה/ידע על קיומו של…; "החליט על…" = החליט כי הוא רוצה… וכו'). 
כפי שצוין בתחילת הדברים, יש שהשינוי המבני כרוך בשינוי המשמעות ובתוך-כך מנוצל ע"י הדוברים לצורכי דיפרנציאציה: הוא גילה שיש לי תינוק = הוא גילה על התינוק (תחושתנו היא כי במשפט השני בולט יותר הגוון הפרגמטי של הרצון להסתיר את התוכן מפני התופס); אתה חושב (עליי) שאני איזה שטן = אתה חושב עליי (כאן שינוי בדנוטציה התפיסתית גופא: א חשב [על ב] שהוא = א סבר, החזיק בדעה ש… לעומת זאת - א חשב על ב = א הרהר, העלה מחשבות בנוגע ל-ב  או - א נזכר ב-ב…). ביצוע נוסף של הגלגול המקדים הוא זה המפרק לחלוטין את המשפט המושאי: ראיתי בו חבר טוב; מצאתי בו איש שיחה מרתק וכדומה. גם כאן נראה כי השינוי המבני כרוך בשינוי המשמעות: ראיתי בו חבר טוב = הערכה סובייקטיבית (א-פקטי), ראיתי שהוא חבר טוב = קליטת עובדה (פקטי); מצאתי בו איש שיחה מרתק = הפועל מחייב כתנאי מוקדם כי המוען שוחח עם הרפרנט המוזכר באופן אישי וישיר,  במבנה השקוף לעומת זאת - מצאתי שהוא איש שיחה מרתק - אין מתחייבת התנסות אישית "ישירה" שכזו כתנאי מוקדם לשימוש בפועל (אפשר שהמוען קלט את התוכן העובדתי בעקבות התבוננות ברפרנט מן הצד והקשבה לשיחתו עם אחרים).

מקורות
בורוכובסקי, א'. (תשס"א). הפועל - תחביר, משמעות ושימוש עיון בעברית בת-זמננו, באר שבע.                                  
סיידון,  ו'. (תשס"ג). פועלי התפיסה בעברית החדשה - תחביר, משמעות ושימוש, עבודת מ"א, אוניברסיטת תל-אביב 
רובינשטיין, א' . (תשל"א) הצירוף הפועלי - עיונים בתחביר ימינו, תל-אביב.

בתיה סרוסי, אוניברסיטת תל- אביב
serious@post.tau.ac.il

המילון המנטאלי והתפתחותו

המילון המנטאלי, או ייצוגם של מבנים לשוניים שונים בתודעה האנושית, הוא נושא שמעסיק חוקרים רבים מתחומי מחקר שונים (Aitchison, 2003). מספר הגדרות של המילון המנטאלי, שיפתחו הרצאה זו, אכן משקפות נקודות מבט שונות ודגשים לשוניים שונים. מהגדרות אלו עולה שהחוקרים חלוקים בדיעותיהם הן על גודל הפריטים במילון המנטאלי, הן על סוגי הקשרים במילון המנטאלי והן על גבולותיו. העדר ההסכמה בין החוקרים בא לידי ביטוי כבר בשימוש במונחים שונים לציון ערך מילוני כמוLemma, Lexeme, Lexical Entry. נתונים שנאספו מחקר ליקויי שפה, מחקר טעויות דיבור וממחקרי אסוציאציה באוכלוסיה הנורמאלית הם מקורות הידע העיקריים על המילון המנטאלי. טכנולוגיות מתקדמות כמו דִמּוּת או מחקרי הטרמה (priming) מאפשרות "חלון הצצה"  חדשני ומרתק על המילון המנטאלי.
הנחה מוטמעת בקרב דוברי השפה היא שיש הקבלה בין המילון המנטאלי לבין מילונים קונבנציונאליים (Anshen & Aronoff, 1999). ההשוואה שנערוך תגלה שהנחה זו נכונה בבסיסה, אם כי לא לגמרי מדוייקת. עקרונות הארגון של המילון המנטאלי הם רב- מימדיים, דינאמיים ומשתנים בהתאם לצורך התקשורתי. עקרונות סמאנטיים, מורפולוגיים, פונולוגיים, אורתוגראפיים, תחביריים וגם פרגמאטיים חוברים יחד כדי לאחסן ו/או לשלוף ו/או לקשר בין פריטים במילון המנטאלי במהירות וביעילות. המילונים הקונבנציונאליים, לעומת זאת, מאורגנים לפי העקרון האלפביתי, שהינו חד-מימדי ונוקשה. סוגיה חשובה נוספת הקשורה להבדל בין מילונים קונבנציונאליים ובין המילון המנטאלי היא מהו גודל הערך המילוני ומהם גבולותיו; האם מילה היא ערך מילוני? האם מילת תוכן בלבד הן ערך מילוני? האם יש מקום במילון מנטאלי ליחידות קטנות ממילה (צורנים) או גדולות ממילה (צירופים למיניהם)? מהספרות המחקרית עולה שגם בקריטריון זה המילון המנטאלי גמיש ומגוון יותר ומאפשר את קיומן של יחידות קטנות או גדולות ממילה. דרגת הפוריות היא גורם נוסף שמבחין בין המילון המנטאלי ובין מילונים קונבנציונאליים. תצורות ריבוי סדירות כמו  מִכְתָּבִים, לדומה, אינן מהוות ערכים מילוניים נפרדים במילונים קונבנציונאליים, אולם נמצאו עדויות מחקריות לקיומן העצמאי במילון המנטאלי. עמימות מילונית, כלומר הפרת היחס החד-חד ערכי בין צורה לבין משמעות, היא גורם משפיע הן על המילון המנטאלי והן על מילונים קונבנציונאליים. הומונימיה, אחת משני הפנים של העמימות, מוגדרת כשני ערכים מילוניים נפרדים בעלי צורה זהה (אָח), ואילו פוליסמיה, הפן השני, מוגדרת כערך מילוני אחד עם פירושים שונים (סִדּוּר)( Rodd et al., 2002).  
קשרים מורפולוגיים וסמאנטיים  במילון המנטאלי מושפעים מגורמים שונים כמו דרגת השקיפות או  העמימות ועומדים בקשר הדוק עם טיפולוגיות לשוניות שונות. במחקרי הטרמה בשפה האנגלית נמצא ששקיפות סמאנטית היא תנאי מקדים להטרמה מורפולוגית. סדרת מחקרי הטרמה שנערכו ע"יFrost et al. (1997, 1998, 2000) הראתה שתפקידה של השקיפות הסמאנטית בשפה העברית הוא מינורי יותר, והטרמה מורפולוגית מתקיימת בלעדיה (לדוגמה, מַחְבֶּרֶת וחֶבְרָה). מסקנות נוספות ממחקרים אלו היו שקשר סמאנטי ומורפולוגי (לדוגמה, מַחְבֶּרֶת וחוֹבֶרֶת) מביא להטרמה גדולה יותר ואילו קשר סמאנטי בלבד (לדוגמה, מַחְבֶּרֶת וסֵפֶר) הוא פחות יציב והשפעתו קצרה יותר. כמו כן הראו המחקרים לעיל שלשקיפות מורפולוגית, כמו במקרה של שורשים "עלולים", יש השפעה על דרגת ההטרמה המורפולוגית ושייצוגם המנטאלי של פעלים ושמות עצם הוא שונה.
שמות גזורי פועל וייצוגם במילון המנטאלי לאורך ההתבגרות (סרוסי, 2002) - שני מבדקים פתוחים בעבודה זו היוו מעין חלון הצצה למילון המנטאלי של דוברי עברית. מבדק הפקת מירב השמות גזורי הפועל לשורשים נתונים הצביע על העדר חפיפה מוחלטת בין המילון המנטאלי לבין מילונים קונבנציונאליים. גיוון וגמישות, פוריות ודרגת מילון גבוהה היו מסימני היכר המובהקים של המילון המנטאלי  במבדק זה; מספר נבדקים, לדוגמה, לא הסתפקו בכתיבת מילים בודדות לשורש חל"ף אלא כתבו צירופים כמו חילוף חומרים או חלקי חילוף בנוסף למילים כמו חילוף, התחלפות, חליפה וכו'.  נבדקים אחרים הראו גמישות בדרגת המילוּן וכתבו מילים פוטנציאליות כמו *החלף או *חילפון. מבדק חיבור המשפטים הראה מגמות התפתחותיות של עלייה מילונית, הן כמותית והן איכותית, עם העלייה בגיל. העלייה האיכותית באה לידי ביטוי בעלייה ברמת  ההפשטה ובעלייה בשימוש לא ליטראלי עם העלייה בגיל. ממצאי מחקר זה מצביעים גם על קשרי גומלין הדוקים בין התפתחות מילונית ובין התפתחות תחבירית, התפתחות משלבית  ושיח מפותח. 

מקורות
Aitchison, J. (2003) Words in the Mind: An Introduction to the Mental lexicon. Blackwell Publishing, Cornwall.
Anshen, F. & Aronoff, M. (1999) Using dictionaries to study the mental lexicon. Brain and Language, 68, 16-26.
Frost, R., Deutsch, A., Gilboa, O. & Tannenbaum, M. (2000) Morphological 
priming: Dissociation of phonological, semantic and morphological factors. Memory and Cognition, 28, 1277- 1228. 
Rodd, J., Gaskell, G., & Marslen-Wilson, W. (2002) Making sense of semantic ambiguity: semantic competition in lexical access. Journal of memory and Language, 46, 245- 266.

אומיימה עאזם-גזאלין
אוניברסיטת תל אביב
gazalin@zahav.net.il 
כרזה מונחית: יכולת נרטיבית בקרב ילדים דוברי ערבית בדואים ולא בדואים

שאלות המחקר: האם יהיו הבדלים ביכולות שפה ויכולות השיח בין ילדים דוברי ערבית בדואים מהפזורה וילדים דוברי ערבית לא בדואים ? כיצד יכולות אלה מתפתחות עם הגיל ? האם יהיו דפוסי התפתחות שונים במדדים השונים ובאוכלוסיות השונות ?
אוכלוסיית המחקר: המחקר כלל 64 ילדים דוברי ערבית, מתוכם 32 ילדים בדוקים מהפזורה בנגב מכיתות א' – ד'  ו- 32 ילדים לא בדואים מטייבה במרכז.
כלי המחקר: שלושה סיפורים אשר כל סיפור כולל ארבע פסקאות וארבע תמונות שמתארות את הפסקאות.
מהלך המחקר:
הילד דפדף בסיפור עם תמונות אך בלי טקסט.
הבודק קרא בפני הילד את הסיפור פעמיים.
הילד שחזר את הסיפור בעזרת התמונות של הסיפור.
הילד הוקלט ברשם קול.
הילד ענה על שתי שאלות שהופנו אליו לאחר שחזור כל סיפור בנפרד.
המשתנים: 
מספר מילים ואורך פסוקית ממוצעת.
ממוצע טעויות לפסוקית.
ממוצע פעלים חסרי נושא בגוף שלישי יחיד.
ממוצע פעלים עם נושא לקסיקאלי לפסוקית לפי סדר vso .
שימוש בבניינים שונים.
יכולת לשחזר את חלקי הסיפורים השונים.
ממוצע ציונים 1-3 שנתנו תשובות על השאלות.
 יכולת ריפרור הדמויות בסיפור.
ממצאים:
ניתוח הממצאים מראה שקיימים הבדלים ביכולות שפה ושיח בין ילדים בדואים מהפזורה וילדים דוברי ערבית לא בדואים.כמו כן קיימים דפוסי התפתחות שונים אצל ילדים בדואים ולא בדואים נוסף לכך כל המשתנים שנבדקו מראים שהילדים הבדואים מכיתה א' היו בעלי הישגים נמוכים ביותר בין ארבעת הקבוצות בזמן שהישגי הילדים העירוניים מכתה א' היו שווים להישגי הילדים הבדואים מכיתה ד' והילדים העירוניים מכיתה ד' היו בעלי הישגים הגבוהים ביותר בארבעת הקבוצות.
מסקנות:
הסביבה משפיעה במידה ניכרת על יכולות שפה, יכולות שיח ודפוסי התפתחות שונים. נוסף לכך ניתן לומר שכלי המחקר "סיפור סיפור" הוא דיאגנוסטי.  

סיגל עוזיאל-קרל
 מכללת סמינר הקיבוצים
 sigal@alum.mit.edu 

"הבלון התפוצץ, הבלון נקרע"
 או: מה ניתן ללמוד משימוש בנושא שאינו מבצע-פעולה על רכישת מבנה הארגומנטים של הפועל בעברית?

		חוקרים בעלי גישות שונות לרכישת שפה (למשל, פינקר 1984, 1989, שלזינגר 1988) טוענים כי למיפוי בין התפקיד התחבירי "נושא דקדוקי" לבין הקטגוריה הסמנטית/תמאטית "מבצע הפעולה" (Agent) נודעת חשיבות רבה כטריגר לרכישת מבנה הארגומנטים של הפועל. לעומת זאת, תפקידו ברכישה המוקדמת של נושא המשפט אשר אינו "מבצע הפעולה" הרבה פחות ידוע. זאת על אף השימוש המתועד בנושא מסוג זה בשפת ילדים בשפות שונות (באוארמן 1990, בדוויג, שטיין ואובריאן 2001, עוזיאל-קרל 2001). לאור זאת, המחקר הנוכחי יבחן את תפקידו של נושא המשפט אשר אינו "מבצע הפעולה" ברכישת מבנה הארגומנטים של הפועל מנקודת מבט התפתחותית, תוך הדגשת היבט השימוש בנושא מסוג זה בדומה למחקרים אחרים מבוססי-קלט (טומסלו 2000, ליבן, פיין ובלדווין 1997).
המחקר מבוסס על ניתוח נתוני מחקר אורך של שתי ילדות דוברות-עברית בין הגילאים 9;2 – 5;1. הילדות הוקלטו בביתן פעמיים בחודש (שעה בכל פעם) במהלך אינטראקציה עם בני משפחתן במגוון סיטואציות. לצורך המחקר נבדקו כל המבעים בהם הופיע פועל לקסיקלי בנתוני הילדות (3407=N). כל פועל קודד לפי הקטגוריות הבאות: קידוד לקסיקאלי (שורש ובנין), קידוד סמנטי (קבוצה סמנטית – פעלי תנועה, שינוי מצב, פעולה, וכדומה), קידוד תחבירי (טרנזיטיביות, מעמד דקדוקי – פעיל, סביל). בכל המבעים שהכילו פועל ונושא משפט גלוי, קודד נושא המשפט לתפקיד תמאטי, חיות (Animacy), וקטגוריה לקסיקלית (שם עצם, כינוי גוף). כמו כן, קודד ההקשר הפרגמטי של כל מבע.
ניתוח הנתונים מצביע על הממצאים הבאים: א. בתחילת הרכישה, מרבית הפעלים בנתוני הילדות מופיעים ללא נושא גלוי, אך המצב משתנה במהלך ההתפתחות. ב. בנתוני שתי הילדות מוגבל תחילה השימוש בנושאים שאינם מבצעי פעולה למספר מצומצם של פעלים מקבוצות סמנטיות שונות. ג. בתחילת הרכישה, מרבית הנושאים שאינם מבצעי פעולה בנתוני שתי הילדות אינם אנושיים(Inanimate) , ובהדרגה מורחב השימוש גם לנושאים אנושיים (Animate). ד. במהלך הרכישה מרחיבות הילדות את השימוש בנושא שאינו מבצע הפעולה מכינויי גוף ושמות עצם בלבד לקטגוריות לקסיקליות נוספות (למשל, כמתים מילות שאלה), ובה בעת מגדילות את מגוון האלמנטים הלקסיקליים שבו נעשה שימוש בכל קטגוריה.
ממצאי המחקר מצביעים על כך שהילדות אינן מסתמכות בלעדית על מיפוי קבוע מראש של "נושא המשפט" ו"מבצע הפעולה" כדי לרכוש את מבנה הארגומנטים של הפועל. שכן, בתחילת הרכישה מרבית הפעלים מופיעים ללא נושא גלוי, ובמהלך הרכישה נעשה שימוש דקדוקי בפעלים רבים שמצריכים נושא אשר איננו מבצע פעולה. לחליפין, הנתונים מצביעים על כך שלקטגוריית נושא המשפט שאינו מבצע הפעולה תפקיד חשוב ברכישת מבנה הארגומנטים של הפועל, וכן, שקטגוריה זו מתפתחת ומורחבת בהדרגה (השווה לטענתו של שלזינגר 1988 באשר לנושא שהינו מבצע הפעולה). ממצאים אלה תומכים בגישה התפתחותית מבוססת-קלט לרכישת מבנה הארגומנטים של הפועל בפרט, ולרכישת שפה בכלל.

מקורות
Bowerman, Melissa (1990). Mapping thematic roles onto syntactic functions: Are children helped by innate linking rules? Linguistics 28, 1253- 1289
Budwig, Nancy, Sarena Stein, and  Catherine O'Brien (2001). Nonagent subjects in early child language: A crosslinguistic comparison. In Nelson, K., A. Aksu-Koc, and C. Johnson (eds.), Children's language: Interactional contributions to language development (pp. 49-67). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Pinker, Steven (1989). Learnability and Cognition: The Acquisition of Argument Structure. Cambridge, MA: MIT Press.
Tomasello, Michael (2000). First steps toward a usage-based theory of language acquisition. Cognitive Linguistics, 11.1/2, 61-82.
Uziel-Karl, Sigal. (2001). A multidimensional perspective on the acquisition of verb argument structure. Unpublished doctoral dissertation, Tel- Aviv University.

יעל פויס
אורנים – מכללה אקדמית לחינוך; אוניברסיטת חיפה – החוג לחינוך
yaelp@construct/haifa.ac.il

מה מאירה שמש המושגים? שיח פרחי הוראה על פירושן של "שמשות מושגים"

המחקר הנוכחי מבקש לחשוף את פרשנותם של פרחי הוראה לאחד המארגנים הגראפיים היותר נפוצים בהוראת הספרות, שמש מושגים, ולתרום בכך להבנת תהליכים קוגניטיביים שעוברים פרחי הוראה במעבר מהיותם לומדים למלמדים. מארגן גראפי (graphic organizer) הוא ייצוג גראפי של ידע. תרשים המקשר בין תגיות/ תוויות או מושגים ובונה מערכת יחסים בין רעיונות תוך שימוש במרחב דו-מימדי (Katayama & Robinson, 2000). ייצוגים וויזואליים חיצוניים, בהם משתמשים מורים בעת ההוראה משפיעים על הייצוגים המנטאליים הפנימיים שבונה הלומד על הבעיה הנלמדת ומתוך כך גם על היעילות והאחדות של תהליך פתרון בעיות בתחום הדעת Martinez,) 1999). ייצוג ויזואלי הופך לייצוג מנטאלי של הבעיה רק כאשר הפרט מפרש אותה (Greeno & Hall, 1997). המונח שמש מושגים הוא שם כולל לכל הייצוגים הגראפיים שבהם המושג הנדון נרשם במרכזו או בקודקודו של הלוח או הדף וממנו נמתחים קווים או חיצים אל עבר מושגי משנה: א. לרוב פונים החיצים מהמושג המרכזי אל מושגי המשנה ובכך מדגישים את מוקדו של הייצוג. ב. החיצים או הקרניים לא מציינים/ות מהו סוג הקשר בין המושג המרכזי למושגי המשנה. ג. מערכת הקשרים היא חד-ערכית וחד-כיוונית. הקשר הוא אך ורק בין המושג המרכזי למושגי המשנה.
מטרות המחקר היו לבחון בכלים איכותיים שיח של פרחי הוראה על משמעותן של שמשות מושגים בהזדמנויות הוראה שונות, לבדוק באילו מושגים הם מסבירים אותן ואת תפקידן ולהבין את יחסם לקשר בין הייצוג המילולי והייצוג הגרפי בתהליך ההוראה-למידה. משתתפים: במחקר נבדקו שתי קבוצות של פרחי הוראה להוראת ספרות בשנת הלימודים האחרונה להכשרתם בחוג להוראה באוניברסיטת חיפה.
הנתונים למחקר, צילומי שיעורים והקלטות שלהם, נאספו במשך שנתיים (2000-2001) מתוך קורסים של שתי קבוצות של פרחי הוראה, במהלך 3 שיעורים מדי שנה. בשיעור הראשון פרשו פרחי ההוראה אפיזודות הוראה, שנצפו באמצעות וידאו, ושבהן השתמשו המורים בשמש מושגים. בשיעור השני הם ניתחו ספרי לימוד והדרכה בהם הוצגו מושגים באמצעות שמש מושגים ובשיעור השלישי הם נדרשו להציע מארגנים גראפיים לבעיות ספרותיות. במהלך השיעורים נדרשו פרחי ההוראה לדון בדוגמאות שונות בהן שימשה שמש המושגים להשגתן של שלוש מטרות שונות וייצוגן של שלוש מערכות שונות של קשרים.  בנוסף נבחנו תוכניות הקורסים בפסיכולוגיה ודידקטיקה.
ניתוח הנתונים נעשה בכלים איכותניים-פרשניים. יחידת הניתוח הייתה משפט או כמה משפטים שמהווים טיעון שלם. הטיעונים שהשמיעו פרחי ההוראה בשיעורים שתועדו מוינו בכמה אופנים. מיון לפי תוכן ההתייחסות לשמש המושגים (כגון: שם הייצוג, מרכיבי הייצוג, פירוש הייצוג); מיון המושגים שנכללו בדבריהם של פרחי ההוראה (כגון: מושגים ספרותיים, מושגים דידקטיים); מיון על פי נקודת התצפית ממנה בחן הדובר את התופעה שלפניו, כפי שהשתמעה מההיגד (כגון: נקודת התצפית של הלומד, נקודת התצפית של המורה, נקודת תצפית ניטראלית).ניתוח השיח של פרחי ההוראה מלמד כי שמש מושגים נתפסת על ידם כטכניקת-עזר שגורה לארגון מושגים על הלוח. משמעותו של הארגון נתפסת כמהותית פחות מדברי המורה ומשפיעה פחות על תהליך החשיבה והלמידה של התלמיד. פרחי ההוראה מתייחסים אל שמש המושגים ותפקידיה במושגים דידקטיים-התנהגותיים בעיקר והם מתקשים לשלב בשפתם מונחים מקצועיים שנרכשו בשיעורי הכשרת המורים (בעיקר פסיכולוגיה קוגניטיבית ותיאוריות קריאה). ממצאי המחקר הראו כי זמינותה של שמש המושגים, שאינה דורשת ארגון היררכי וסדר לוגי מחייב, מקשה על חשיבה מחודשת ושיקול דעת מחודש באשר להתאמתה לסיטואציה לימודית ספציפית. על אף העובדה שפרחי ההוראה העלו פרשנויות שונות לייצוגי שמש המושגים שניתחו, הם התקשו למצוא את הקשר בין משמעות הייצוג לתהליך הלמידה של התלמיד: עולם המושגים שנלמדו בקורסי הפסיכולוגיה הקוגניטיבית לא קושר למושגים הדידקטיים, בהם הרבו להשתמש, ולא הפך חלק מהשפה המקצועית בה השתמשו לבאר עצמם.

מקורות 
Greeno, J. G. Hall, R. P. (1997). Practicing representation. Phi Delta Kappan, 78(5), pp. 361-367.
         Katayama, A.D., & Robinson, D.H. (2000). Getting students 'partially' involved in note-taking using graphic organizers. Journal of Experimental Education, 68(2), 119-133.
Martinez, M. E. (1999). Cognitive representations: distinctions, Implications, and elaboratios. In: I. E. SIGEL(ed.) Development of Mental Representation (Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers).

רבקה פריאל
אוניברסיטת בר-אילן
  priel_rivka@hotmail.com 

המדען כמשורר – אפיוני לשון והשפעת תחום העיסוק על דרך הכתיבה

השיר מעצם מהותו משתייך ל"טסטים הריגושיים", אולם בשירים שחומרי המדעים שמשו בהם נעשה שימוש בלשונו של "הטקסט הייצוגי", שהלשון המדעית נכללת בו. לדברי פרוכטמן (תש"ן), הטקסט הייצוגי מוסר אינפורמציה של אמת על העולם. סנו (1980), שעסק גם במדע הפיסיקה וגם בכתיבה ספרותית מציין את קיומן של שתי תרבויות נפרדות: תרבות המדענים ותרבות אנשי הרוח. הוא מדגיש את הריחוק בין שתי התרבויות למרות הזהות הקיימת ביניהן מבחינת האינטליגנציה, הגזע והרקע החברתי והכלכלי. זיקת השירה ל"מידע מדעי", הכולל את תחומי הפיסיקה, הכימיה, המתמטיקה, הביוכימיה וכו', עוררה דחייה בקרב רוב המשוררים. למרות זאת חל מעבר מן הרומנטיקה אל השירה האובייקטיבית, המתייחסת למדע ולטכנולוגיה, וזאת עקב השינויים שחוללו חידושי המדע והטכנולוגיה  במהלך המאה ה-20.  טריינין (2000) מביא את דברי אליוט, הטוען, כי "אומן רציני חייב להיות רציני כמו מדען", כמו כן מצטט טריינין את ראשי הסמבוליזם הצרפתי, הטוענים, כי "האידיאל הוא שיר המתקרב למשוואה מתמטית או לנוסחה". לדברי מירון (1999), אלתרמן הבין את המדע כשפה שהמשורר בוחן ומגלה אותה לצורך תיאור המציאות. לדבריו, שפת המדע מדויקת ואמינה יותר משפת השירה. 
מטרת המחקר הייתה לבדוק האם קיים קשר בין תחום עיסוקו המקצועי של המשורר ובין אופי השימוש בחומרי המדעים בשירתו.
נמצא, כי בין המשוררים העושים שימוש בחומרי המדע ישנם כאלה שהם בעלי רקע אישי בתחומי המחקר והמדע. דרך שונה של כתיבה משתקפת בשירי המשוררים-המדענים בהתאם לתחום עיסוקם ומקצועם. לעתים מתאפיינת דרך כתיבתם כהרצאה מדעית מובהקת בעלת מבנה לוגי, הכולל ריבוי של מונחים מדעיים מתחומי עיסוקם, הכוללים: כימיה, פיסיקה, גיאולוגיה, מתימטיקה, ביולוגיה, אגרונומיה ורפואה. נמצא כי קיים קשר בין תחום המדע שבו עוסק המשורר ובין אופן השימוש בחומרי המדע, המשתקף ברמת הייצוגיות של הלשון בשיר. בשירי משוררים שתחום עיסוקם הוא מדעים מדויקים ומדעי החיים ניכרת רמת היצמדות גבוהה למקורות המדעיים, לעומת זאת בשירי משוררים שתחום עיסוקם הוא מדעי הרוח רמת ההיצמדות למקורות המדעיים נמוכה יותר.
חומרי המדע בהיותם טקסטים נטולי מטען רגשי, ננקטים בשיר בשלב שבו מוצג המשל, והם מהווים גורמים מאפקים, המווסתים השתפכות רגשית בהצגת התכנים. לשונו האישית של המוען, המכילה אלמנטים ריגושיים, משתקפת בשיר בהצגת הנמשל האנושי. הצגת חומרי הלשון המנוגדים הללו (ריגושיים וייצוגיים) מבליטה התייחסות אירונית במסר, שעיקרו הטלת ספק ומחאה נגד ערכים ומוסכמות הקבועים במציאות החברתית-האנושית. השילוב של חומרי הלשון בעלי האופי הייצוגי-המדעי בתוך השיר הריגושי משקף את תהליך ההתקרבות בין "אנשי המדע ההומניים" ובין "אנשי המדע המדעיים" המתבטאת בקבלת דרך כתיבה המשלבת חומרי לשון מדעיים ביצירות שיריות.

מקורות
טריינין (2000). טריינין, א' (2000). בין שירה למדע - עיונים בשירה העברית החדשה. ירושלים: מוסד ביאליק. 
מירון (1999). מירון, ד' (1999). האדם אינו אלא...  עיונים בשירה. תל-אביב: זמורה-	ביתן.
פרוכטמן (תש"ן). פרוכטמן, מ' (תש"ן). לשונה של ספרות - עיוני סגנון ותחביר בספרות העברית. אבן-יהודה: רכס.
Snow, C. P. The Two Cultures: a Second Look, Cambridge,1980.          

שרה פרידלנד בן ארזה 
האוניברסיטה העברית; מת"ן; אלול
yakovfri@bezeqint.net

הצעה לטקסונומיה של אינטרטקסטואליות - הדגמה באמצעות צאצאיו של מדרש

מתוך עיסוקי בבחינת היחסים בין טקסטים דרשניים חסידיים לבין המדרשים הקדומים, שעליהם הם מושתתים, התגלה בפני חסר במינוח פורמלי להסדרת התוהו הנובע מריבוי הפנים שבאינטרטקסטואליות. בדגם התיאורטי המוצע בזה יש משום ניסיון למענה לחסר זה. לרוב נהוג לארגן את שפע הצורות והתכנים העשויים להשתלשל מטקסט קדום אחד בתרבות לפי האסכולות והמתודולוגיות, שעל רקען צמחו הטקסטים המגיבים: טקסטים פרשניים, דרשות אלגוריסטיות-פילוסופיות, הדרוש הקבלי, החסידי, העיון האקדמי, היצירה הספרותית היפה השואבת חומרים מהטקסטים הקדומים ועוד.  בניסיון זה אבקש לארגן את הטקסטים הנוצרים בעקבות טקסט קדום, שלא על פי מסורות הלימוד השונות המאפיינות אותם, ואף שלא על פי הסוגות הספרותית שבהן הם כתובים. התבנית המוצגת מבוססת על חלוקה עקרונית למעשה התקשורת, שטקסט כתוב הוא מקרה פרטי שלה, בלי הטיות הנובעות מתכנים או מהנחות מוקדמות. כך יחול המודל על טקסטים מסוגות כתיבה שונות, שנוצרו במגוון מחוזות חברתיים ואינטלקטואליים.
הדגם נשען על התשתית שהניח רומן יאקובסון בהרצאה שנתן ב-1958 "בלשנות ופואטיקה". בשלב הראשון ניתח יאקבסון את תהליך התקשורת לששה גורמים בסיסיים: מוען, נמען, צופן, מגע, שדר ומכונֶה. על גבי ניתוח מרכיבים זה בנה יאקבסון תיאוריה אודות הפונקציות השונות של התקשורת, שכל אחת מהן ממוקדת באחד המרכיבים. בהצעתי אשען על קומת המסד שלו, המתייחסת למרכיבי התקשורת, וכקומת הטפחות שאבנה עליה אעמיד דגם להבהרת יחסי תקשורת מסדר שני, או 'תקשורת תניינית'. דגם זה יציע הבנייה של היחסים בין טקסט מוצא לבין טקסט מאוחר המגיב אליו. ואבהיר: בכל תהליך של קריאה, מעורר גורם אחד או מספר גורמים מן הטקסט את תשומת לבו של הקורא יותר מגורמים אחרים. אם יעלה הקורא את תגובתו אל הטקסט על הכתב, וייצור טקסט תנייני, נוכל לנתח את התגובה הכתובה כממוקדת במרכיב זה או אחר מתוך כלל האפשרויות. כך יכונה כאן טקסט תנייני המכוון אל לשונו של הטקסט הראשוני 'טקסט כְּווּן צופן', טקסט שיכוון אל כוונתו של כותב הטקסט הראשוני ייקרא 'טקסט כְּווּן מוען' וכדומה. (כְּווּן=oriented). הטיפולוגיה המוצעת עשויה לחול על משפט מטקסט תנייני, טקסט תנייני שלם או קו דומיננטי המאפיין מתודולוגיה של התייחסות לטקסט קדום. הסכמת של ההתייחסויות התנייניות כוללת: התייחסות כְּווּנַת מגע, התייחסות כְּווּנַת שדר, התייחסות כְּווּנַת מוען, התייחסות כְּווּנַת נמען, התייחסות כְּווּנַת צופן והתייחסות כְּווּנַת מכונֶה. בהרצאה תובהר כל אחת מן הקטגוריות הללו ותודגם. 
ההדגמה תיעשה באמצעות טקסט ראשוני מדרשי. הבחירה במדרש כטקסט ראשוני, אף שכידוע המדרש עצמו הוא מגיב אל המקרא - יש בה כדי להטעים את היחסיות שבהגדרה של 'טקסט ראשוני'; הוא ראשוני באופן יחסי לכתובים שנשתלשלו ממנו. על גבי המדרש, כטקסט ראשוני, תודגם הטקסונומיה באמצעות צאצאים תנייניים של המדרש, שנוצרו בשתי דיסציפלינות רחוקות מאוד זו מזו: הדרשה החסידית המתייחסת אל המדרש, שדרך דרשותיה בקדמונים רוויה בערכי ההווה שלה, והמחקר האקדמי במדרש, השואף לאובייקטיביות מרבית. תחומי ההדגמה נבחרו לשם חידוד המושגים התיאורטיים, ואף מתוך ניסיון להתנער עד כמה שניתן מכל מוסכמות והנחות מוקדמות. צורניות הדגם תומחש בכך שתבנית החיתוך המוצעת בו תחול במלואה על כל אחת משתי הדיסציפלינות המקוטבות הללו. הזיקות בין הטקסט הקדום לטקסטים המגיבים יתפרסו בקשת רחבה: מיחסים פרשניים הדוקים ועד הדהודים רופפים. 
תרומות אפשריות נוספות של הטיפולוגיה המוצעת: א. הדגם מציע בפני הבא לנתח יחסים אינטרטקסטואליים חיתוך מאתגר. הוא בא להטריד את המעיין בטקסטים המאוחרים בהציגו בפניו שאלות. גם אם לא תמיד יספק הטקסט תשובה חותכת, יקל המינוח בהצבעה על מצבים מורכבים, כמו למשל כאשר הטקסט התנייני מתיימר להיטפל לגורם אחד מן הטקסט הקדום, ואולם עיון מעמיק בו יראה כי במרכזו עומד גורם אחר. ב. לא אחת נובעים חיכוכים או התנגשויות בדיונים בינתחומיים מפערים בהנחות היסוד אודות המעשה הראוי לעשות בטקסט הראשוני. ייתכן ששימוש בדגם התיאורי הזה יתרום להבהרה ולהבנה של השווה והשונה בין הדיסציפלינות וליתר סובלנות כלפי מתודות זרות.

מקורות
Jacobson, Roman "Linguistics and Poetics." In: Thomas Sebeok (1960):Style in Language. New Yorrk: Wiley, 350-377
הספרות כרך ב', 6 (1970), עמ' 274-285

  שתורגמה לעברית ע"י איתמר אבן זוהר בהספרות כרך ב', 6, עמ' 274-285.

נעמה פרידמן
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב
naamafl@post.tau.ac.il
משתתפות: אביה גביעון, מיכל בירן, איוונה נחמן-כץ, עינב רחמים, לימור לוקוב

סימפוזיון: דיסלקסיות פריפראליות ומרכזיות: הצגת מקרים התפתחותיים ונרכשים

תהליך קריאת מילים מערב עיבוד חזותי ראשוני שתפקידו לזהות את האותיות המרכיבות את המילה, לקודד את סדר האותיות במילה, ולשייך את האותיות למילה. תהליך הקריאה מערב לא רק יכולת תפיסתית-חזותית אלא גם יכולת לשונית, המאפשרת לקורא לקשר בין האותיות לצליליהן לפי חוקים מסוימים, לקרוא לעיתים מילים שאינן מצייתות לחוקים (לקרוא את המילה "עכשיו" כ/axshav/  ולא כ/akshiv/) ולקרוא מילים חדשות. וכן לייחס את המשמעות הנכונה למילים הומופוניות הזהות בהגייתן אך שונות בהרכב אותיותיהן (כלה/קלה/כלא/קלע) (Ellis, & Young,  1988). 
בשנים האחרונות חלה התקדמות ניכרת בחקר הדיסלקסיות ההתפתחותיות והנרכשות. אותרו סוגים שונים של דיסלקסיות הנובעים מתקלות סלקטיביות בשלבים שונים של תהליך עיבוד הקריאה. למשל לקות הפוגעת בפונקצית קידוד סדר אותיות המילה בשלב החזותי הראשוני (דיסלקסית מיקום אותיות,  (LPDעלולה לגרום לקריאת המילה "שופטת" כ"שוטפת" ((Friedmann, & Gvion, 2001. אדם או ילד עם דיסלקסית הזנחת צד שמאל יתקשה בהפניית הקשב לצד השמאלי של המילה וקריאתו תאופיין בהחלפה או בהשמטה של אותיות בצד זה. למשל, יקרא "למדן" כ"למד" או כ"למדה" ((Friedmann, & Nachman-Katz, 2004. אדם או ילד עם דיסלקסית עומק יתקשה לקרוא מילים מופשטות וכן עלול לקרוא במקום "מטוס" את המילה "אוירון" או "מסוק". ושורת הדיסלקסיות הסלקטיביות עוד ארוכה. המסקנה המתבקשת מכך היא שאין להתייחס ללקויות הקריאה כמקשה אחת, וכי לדיסלקסיות השונות, התפתחותיות ונרכשות כאחד, ישנם מאפיינים שונים הנובעים ממיקומי פגיעה שונים בתהליך הקריאה.
מטרת סימפוזיון זה להציג את מודל תהליך הקריאה הנורמלי ומגוון הדיסלקסיות ההתפתחותיות והנרכשות הנגזרות מליקויים סלקטיביים בתהליך הקריאה. נעמוד על הדמיון והשוני שבין דיסלקסיות התפתחותיות ונרכשות. נתייחס להיבטים המייחדים את האורתוגרפיה העברית והשפעתם על הדיסלקסיות השונות, נציג מבדקי קריאה שבאמצעותם ניתן לאתר את הדיסלקסיות השונות וכן נציג דרכי טיפול ואף ממצאים בנוגע ליעילות טיפול. 
בהרצאה שתפתח את הסימפוזיון, יוצג מודל הקריאה הנורמלי הכולל את הנתח הויזואלי, לקסיקוני הקלט והפלט, המערכת הסמנטית, הממיר הגרפמי-פונמי ושלושה מסלולי קריאה שונים. ההרצאה תעסוק בתהלוך הקריאה הנורמלי, ובסקירה קצרה של לקויות קריאה הנובעות מפגיעות סלקטיביות בתהלוך הקריאה.
ההרצאה השנייה תעסוק בדיסלקסית שיכול אותיות התפתחותית ונרכשת כתוצאה מלקות סלקטיבית בקידוד סדר האותיות ברמת הנתח הויזואלי. יוצגו מספר תיאורי מקרים תוך אזכור מאפייני הדיסלקסיה, ודרכי האבחון והטיפול בה.
במסגרת ההרצאה השלישית יוצגו מספר מקרים התפתחותיים של דיסלקסית שיכול אותיות ודיסלקסית שטח, ללא הפרעות בעירנות פונולוגית. מטרת הרצאה זו להציג לקויות קריאה אשר אינן נגזרות מהפרעה ראשונית בעירנות פונולוגית ואשר בהן מדד העירנות הפונולוגית אינו מנבא כשל בקריאה. 
ההרצאה הרביעית תעסוק בדיסלקסית הזנחת צד התפתחותית כתוצאה מלקות סלקטיבית בתפקוד זהות אותיות ברמת הנתח הויזואלי. יוצגו מאפייני דיסלקסיה זו בעברית, ודרכי האבחון והטיפול בה.
בשתי ההרצאות האחרונות תוצגנה דיסלקסיות נרכשות כתוצאה מאירועים מוחיים. בהרצאה החמישית תוצג דיסלקסיה ויזואלית - דיסלקסיה הנובעת מליקוי סלקטיבי בשלב זהות האות, ברמת הנתח הויזואלי, אצל שני נבדקים מבוגרים. בהרצאה האחרונה יוצגו מספר מקרים נרכשים והתפתחותיים בהן ישנו שילוב של מספר דיסלקסיות בו-זמנית. תוצג האינטראקציה ביניהן והשפעתה על הקריאה. 

מקורות
Ellis, A. W., & Young, A. W. (1988). Human cognitive neuropsychology.  Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Friedmann, N., & Gvion, A. (2001). Letter position dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 18(8), 673-696.
Friedmann, N., & Nachman-Katz, I. (2004). Neglect dyslexia in Hebrew-reading child. Cortex.

שרה פרמן, מכללת אחוה ומכללת לוינסקי, 
אבי קרני, אוניברסיטת חיפה
  saraf@macam.ac.il

השפעת סוג הגירוי על היכולת להכליל חוק שפתי: עדויות מלמידת חוק שפתי מומצא בילדים

אחת השאלות המעניינות בלמידת שפה היא מהם תהליכי הזיכרון ומהם תנאי הלמידה הנחוצים לרכישת מיומנות שפתית ברמת הכללה. בשני מחקרים קודמים מצאנו: 1) שהכללה מלאה של מיומנות שפתית נלמדת לפריטים חדשים דורשת הפעלה של מערכת הלמידה הדקלרטיבית. 2) בעוד שמבוגרים וילדים בוגרים (בני 12 שנים) הצליחו להכליל מיומנות שפתית נלמדת לפריטים חדשים, ילדים צעירים (בני 8 שנים) לא הצליחו להכליל את המיומנות הנלמדת לפריטים חדשים. בכל זאת, עדויות רבות לכך שילדים מכלילים חוקי שפה למצבים ופריטים חדשים. לפיכך, עולה השאלה, מהם תנאי הלמידה המאפשרים לילדים (ואולי גם מסייעים למבוגרים) לרכישת ידע שפתי ברמת הכללה? המחקר הנוכחי נועד לבדוק האם סוג הגירוי אתו מתבצע התרגול יכול להשפיע על הפעלת תהליכי הלמידה בילדים כך שהידע הנרכש יאפשר הכללה. 
במחקרנו הקודם עקבנו אחר תהליך ההכללה של חוק מורפולוגי מומצא לפריטים חדשים. החוק דרש שינוי מורפו-פונולוגי לפועל בהתאמה להבחנה האם שם העצם עושה הפעולה הוא חי או דומם. הנבדקים תרגלו את החוק עם פריטים משני סוגים: 12/16 פריטים "יחידניים" בהם כל פועל תואם לשם עצם אחד, ו- 4/12 פריטים "כפולים" בהם כל פועל נקשר לשני שמות עצם שונים. בניתוח הטעויות נמצא שהפריטים ה"כפולים" היקשו על הלמידה הספציפית של פריטים חוזרים אבל סייעו בגילוי הדקלרטיבי של ההבחנה הסמנטית ובהמשך הכללת החוק לפריטים חדשים. המטרה הספציפית של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק האם תרגול של מיומנות שפתית חדשה עם פריטים "כפולים" בלבד יכול להשפיע ולעורר אצל ילדים תהליכי למידה דקלרטיביים הנחוצים להכללת החוק לפריטים חדשים?
למטרה זו, עקבנו אחר תהליך הלמידה של החוק המורפולוגי המומצא הנ"ל ב- 8 נבדקים בני 8  שנים תוך ביצוע מדידות התנהגותיות של דיוק (% הצלחה) ומהירות (זמן תגובה במילי-שניות). נבדקו למידה של פריטים ספציפים (חוזרים) והכללה לפריטים חדשים של החוק המומצא. כל פריטי התרגול היו פריטים "כפולים". כל נבדק השתתף ב- 15 פגישות למידה ופגישת בקורת לאחר הפסקה של חודשיים.   נמצא שתרגול עם פריטים "כפולים" האט את קצב הלמידה של הפריטים החוזרים בהשוואה למחקר הקודם שבו תורגלו פריטים יחידניים. יחד עם זאת, בתרגול עם הפריטים ה"כפולים" 4/8 מבני ה- 8  הצליחו לגלות את ההבחנה הסמנטית ולהכליל את החוק המומצא לפריטים חדשים.
תוצאות המחקר מתיישבים עם ההיפותיזה של הרמה המינימלית הנדרשת ללמידה (minimal level hypothesis) ומצביעות על כך שתרגול עם פריטים "כפולים" מעורר תהליכי עיבוד לא ספציפיים לפריטי התרגול ובכך מאפשרים הכללה לפריטים חדשים. לתוצאות אלה השלכות תיאורטיות ומעשיות. 

מחקר זה נתמך ע"י מכון מופ"ת – בית ספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

ג'נינה קהן-הורביץ, מכללת גורדון לחינוך ואוניברסיטת חיפה,
ויוסף שימרון – אוניברסיטת חיפה
horwitz@netvision.net.il

מנבאי הצלחה בטווח ארוך של כתיב באנגלית אצל תלמידים דוברי עברית בחטיבת הביניים

מטרת המחקר לבדוק מנבאים אורייניים של כתיב בשפה האנגלית אצל תלמידים בחטיבת הביניים לאחר חמש שנים של חשיפה לאורתוגראפיה האנגלית. רכישת האורתוגראפיה האנגלית מוסברת ע"י השערת העומק האורתוגראפי הטוענת שרכישת מיומנויות בסיסיות בפענוח וכתיב באורתוגרפיה עמוקה כמו אנגלית היא מורכבת ביותר ולכן תארך כתהליך מתמשך (2000Seymour, Aro, Erskine, 2003; Spencer, ). לעומת זאת, השערות המתמקדות בהבדלים בקידוד הלשוני מדגישות יכולות בסיסיות הנמדדות בשפה הראשונה (לדוגמה: יכולות פונולוגיות, אורתוגראפיות, מורפולוגיות וסמנטיות) שמשפיעות על יכולות אורייניות בכל שפה נוספת שהתלמיד רוכש (Kahn-Horwitz, 2001). 
שיטת מחקר: במחקר מוקדם נבדקו 145 ילדים בתחילת כיתה ד' במיומנויות הקשורות לרכישת הקריאה באנגלית. מיומנויות אלה כללו ידע של שמות וצלילי אותיות האנגלית, מודעות פונולוגית, אורתוגראפית, מורפולוגית, סמנטית ומהירות קריאה בעברית. בסוף אותה שנה שוב נבדקו יכולות אלה יחד עם קריאת מילות תפל, פענוח מילים (דיוק ומהירות) והבנת הנקרא באנגלית. המטרה הייתה לבדוק איזה מן המנבאים בשפת האם (עברית) ואנגלית מנבא קריאת מילים והבנת הנקרא בתחילת רכישת הקריאה באנגלית כשפה זרה. חמש שנים לאחר מכן, אותרו 77 מ-145 ילדים שהשתתפו במחקר הראשון, כאשר אותם תלמידים היו בכיתה ט'. בסוף אותה שנה זו נבדקה השאלה איזה מדדים אורייניים הקשורים ליכולות אורתוגראפית בכיתה ד' ובכיתה ט' ניבאו כתיב באנגלית כשפה זרה. 
ממצאים: יכולת אורתוגראפית הנמדדת בשפת האם (כתיב בעברית) יחד עם ידיעת שמות האותיות באנגלית הסבירו 45% מהשונות המוסברת של כתיב באנגלית בסוף כיתה ט'. כאשר הובאו בחשבון מנבאים אורייניים מכיתה ד' יחד עם מנבאים אורייניים מכיתה ט' נמצא שהבנת הנקרא באנגלית בסוף כיתה ט', יכולת אורתוגראפית בעברית בכיתה ד', קריאת מילות תפל בעברית בכיתה ד', פענוח מילים באנגלית בכיתה ט' ומהירות שיום אותיות בעברית בכיתה ט' הסבירו ביחד 71% מהשונות המוסברת של ההצלחה בכתיב באנגלית, בסוף כיתה ט'. 
דיון: הממצאים תומכים בהשערת ההבדלים בקידוד הלשוני. כיוון שיכולת אורתוגראפית (כתיב), וקריאת מילות תפל בעברית (שניהם מדדי כיתה ד'), יחד עם מהירות שיום אותיות בעברית בכיתה ט' מנבאים יכולת  כתיב נכון באנגלית בכיתה ט'. יכולת הניבוי של מדדי אורתוגרפיה העברית לאורך חמש שנים מעידות על עקביות ביכולת האורתוגראפית הבסיסית הנמדדת בשפת האם. על אף השוני בין האורתוגרפיות העברית והאנגלית גורמים אלה משפיעים על היכולת הזאת בשתי השפות. מנבאים בשפה האנגלית של כתיב באנגלית בסוף כיתה ט' כללו הבנת הנקרא וקריאת מילים בכיתה ט'. ממצא נוסף הוא הקשר בין יכולת אורתוגראפית, פענוח מילים, והבנת הנקרא בלמידת שפה זרה. 

מקורות
Kahn-Horwitz, J. (2001). Identifying the best reading related predictor variables   for English foreign language reading achievement in elementary school age Hebrew speakers. Unpublished Ph.d. thesis, University of Haifa, Haifa, Israel. 
Spencer, K. (2000). Is English a dyslexic language? Dyslexia, 6, 152-162.
Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 2, 143-162.

עירית קופפרברג
מכללת לוינסקי לחינוך
kupir@macam.ac.il 

מיצוב פיגורטיבי: גישה לניתוח שיח בעיות

ההרצאה המוצעת תתמקד בגישה לניתוח איכותי של שיח בעיות אינטראקטיבי שפותחה על ידי החוקרת ועמיתיה. ההרצאה תכלול הצגת רקע תיאורטי שבהשראתו פותחה הגישה, עקרונות מתודולוגיים שמנחים את הניתוח, והדגמה של ניתוח טקסט באמצעות דוגמאות ממחקריה של קופפרברג ועמיתיה שהתמקד בשיח פנים-אל-פנים, שיח טלפוני ושיח מקוון. שיח בעיות מוגדר כהצגה של בעיות ודיון בפתרונות אפשריים על ידי אנשים מוטרדים ומקצוענים. שיח זה מתקיים באתרים פסיכולוגיים (למשל, בקליניקה, בקו החם ובפורומים מקוונים) וחינוכיים (למשל, שיחת יועצת עם סטודנט, שיחת מורה עם הורים ועוד). הגישה המוצגת מעוגנת בהקשר תיאורטי הכולל את חקר השיחה המוסדית (institutional conversation analysis), בלשנות אנתרופולוגית  וחקר הנרטיב – שלוש גישות פונקציונליות לחקר השיח (Schiffrin, (1994. ההנחה המשותפת לגישות אלה היא שמשאבי שפה מהווים אבני בניין של תקשורת חברתית בהקשר יומיומי ומוסדי. בנוסף, מבוססת הגישה על מחקריה של החוקרת ועמיתיה שמתמקדים במיצוב לשוני בשיח בעיות. מיצוב מוגדר כתהליך שבו ממקמים המשתתפים את עצמם בשיח ביחס לאחרים ולעצמם. מחקרים אלה מראים שמשתתפים בשיח בעיות משתמשים באמצעי מיצוב לשוניים, הכוללים גם שפה פיגורטיבית, המקלים על הצגת הבעיה והדיון בה. הניתוח הדו-שלבי  של השיח שהגישה כוללת מתמקד ברצף המקומי של תורי-הדיבור במטרה לזהות משאבים לשוניים חושפי-אני שבאמצעותם המשתתפים מציבים את עצמם ביחס לאחר. בשלב השני, מקושר הניתוח ברמת המיקרו למשאבי הקשר ברמת המקרו במטרה להגיע לממשק פרשני שמחבר בין שתי הרמות. 
מקורות
קופפרברג, ע. (בדפוס). התפתחות האני המקצועי בשיח בעיות נרטיבי אינטראקטיבי: חקר מקרה.  אצל ב. פרסקו, ר. לידור ומ. בן פרץ (עורכים). שיקולים מתודולוגיים: מחקרים של הוראה, למידה והכשרה להוראה. תל אביב: מכון מופת.
Kupferberg, I. & Ben-Peretz, M. (in press). Emerging and experienced professional
     selves in narrative cyber discourse. In C. Vrasidas & G. V. Glass (Eds.). Current 
     perspectives on applied information technologies: Online  professional 
    development (Vol. 2). 
Kupferberg, I., Green, D. & Gilat, I. (2002). Figurative positioning in hotline stories,
     Narrative Inquiry, 11, 1-26.

מישל קושניר וריטה פאינרו
אוניברסיטת תל אביב
     mkushner@post.tau.ac.il    rfainaru@yahoo.com

כרזה מונחית: אוריינות בפעולה: ניתוח ביקורתי של ז'אנר כתיבת דוחות משטרתיים בישראל  

קיימות תיאוריות רבות העוסקות בחקר השיח, המדגישות את חשיבות ניתוח טקסטים כתובים ודבורים כאמצעי להבנת המורכבות האוריינית הקיימת בחברה. אף על פי כן, לא בוצעו מספיק עבודות המיישמות תיאוריות אלה לניתוח טקסטים אותנטיים. מחקר זה בוצע תוך יישום תיאוריות אלה לצורך בדיקת ז'אנר כתיבת דוחות משטרתיים בישראל, ומהווה ניתוח תיאורי וביקורתי מנקודת מבט חברתית-לשונית לאפיון ז'אנר זה. יתר על כן, ניתוחו מבוסס על השיח המשטרתי מההיבטים המקומיים בפרט והציבוריים-רחבים בכלל. מחקרנו בא לענות על ארבע שאלות עיקריות:

1.	מהי מטרתה של כתיבת הדו"ח המשטרתי ואיזו פונקציה חברתית היא ממלאת?
2.	אילו עמדות אידיאולוגיות מאפיינות , מניעות ומעצבות ז'אנר זה?
3.	אליו עמדות כוח חברתיות מובנות בשיח המשטרתי?
4.	מהן ההשלכות על המשתתפים בתהליך הכתיבה?

ע"י אימוץ גישה מולטידיציפלינרית ויישומן של תיאוריות המוצעות ע"י מיגוון תחומי מחקר, ביקשנו לתת תמונה מקיפה יותר המציגה את הקשר ההדוק בין טקסטים אותנטיים כתובים לבין הדבורים; את ההיבטים דינמיים והסטטיים של הז'אנר;  את מורכבותם של תפקידים ממסדיים- זהותם ולכידותם; את בקרת המידע (איחזור מידע, תיעודו ותיהלוכו); ואת הקשר בין אוריינות, כוח חברתי ושליטה.

מקורות:
Baynham, Mike. (1995). Literacy Practices: Investigating Literacy in Social Contexts. London & New York.: Longman.
Bourdieu, P. (1984). Language and Symbolic Power. Polity Press.
Gunnarson, Britt-Louise. (1995). Studies of Language for Specific Purposes: A Biased View of a Rich Reality. International Journal of Applied Linguistics; v5 n1 p111-134.
Gunnarson, Britt-Louise. (1997). The Writing Process from a Sociolinguistic Viewpoint. Written Communication; v14 n2 p139-188.
Kamberelis, George. (1995). Genre as Institutionally Informed Social Practice. Journal of Contemporary Legal Issues; v6 p115-171.

ברכה קיטה ומרים אשל
מכללת גורדון לחינוך, חיפה
iritg@gordon.ac.il   miriam@gordon.ac.il

תרומתם של איורים בספרי סיפורים (story books) להרחבה ולהעמקה של אוצר מילים

חשיפתם של ילדים למשלב הכתוב, המסומנן כגבוה,  זוהתה כדרך יעילה להעמקה ולהרחבה של אוצר מילים (Anderson, 1996). המושגים "עומק" ו"רוחב" אוצר מילים עוסקים בנושא משני היבטים שונים: מהיבט האיכות ומהיבט הכמות.  עומק ידיעת מילים מתייחס לאיכות הבנתן. כלומר, למידת הידיעה של רוב השתמעויותיהן, ואילו, רוחב אוצר מילים מתייחס לכמות המילים שאדם יודע. במחקר הנוכחי נבדקה ההנחה שגיוסם של איורים להבהרת פירושי מילים תורם להרחבה ולהעמקה של אוצר המילים. זאת, בצד או בנוסף להסברי מילים הנשזרים במהלך קריאה אינטראקטיבית בקול של בוגרים הקוראים סיפורים לילדים בגיל הרך. חוקרים מבחינים בין איורים בספרי תמונות (picture books) ובין איורים בספרי סיפורים 
(story books). על פי אבחנה זו, בספרי תמונות המילים אינן עומדות בפני עצמן וללא התמונות, דהיינו האיורים, הסיפור לא יהיה מובן (Hibbing & Rankin-Erickson, 2003).  באופן זה האיורים מספקים מידע שאיננו כלול בטקסט ובלעדיהם הטקסט יהיה חלקי או חסר.
המחקר הנוכחי מתמקד בספרי סיפורים מאוירים – story books, שבהם מקומו של הטקסט ניכר יותר.  גם בספרים אלה האיורים תורמים להארת הטקסט, אלא שכאן האיור מתייחס לטקסט ומאפשר לתאר דמויות, רקע, אווירה, רגשות, תנועה, התרחשות וכל זה באופן סימולטני ואינטנסיבי מאד.  באופן זה האיורים עשויים להרחיב את הטקסט ולפרשו (Shulevitz,1996).  על-אף שהטקסט והאיור, המצויים בספרי סיפורים מאויירים, נחשבים לשתי אומנויות שונות, הנבדלות זו מזו, עשוי להתפתח ביניהן מעין "דו-שיח".  במחקרנו נבחנה האפשרות לגייס שימוש באיורים לשם הרחבה והעמקה של אוצר מילים.
אוכלוסיית המחקר:  כל כיתות הגן בהן מתאמנים סטודנטים שנה א' במסלול גננות ומו"גיות במכללת גורדון לחינוך (כ- 40).  אוכלוסיית המדגם:  שישה ילדים נבחרו באופן אקראי על ידי כל גננת. 
כלי המחקר:  עותקים של הספר "הנקודות הצבעוניות של פיתי והחיפושית" מאת חלי גולדנברג ועותקים מצולמים של הספר.   
מהלך המחקר:  הספר שנבחר ומילים קשות/נדירות מתוכו עברו מבחן שיפוט.  השופטים בחנו את התאמת הספר הנבחר ואת התאמת האיורים כמבהירים את המילים. לפני תחילת הקריאה שאלו הסטודנטים את הילדים לפירושן של המילים הקשות/הנדירות ורשמו את תשובותיהם. שלושה מבין ששת הילדים האזינו לקריאה מתוך הספר ללא איורים.  שלושה ילדים האזינו לקריאה כשבמהלכה הציגו הסטודנטים את האיורים  המבהירים את המילים הקשות. עם סיום הקריאה שאלו הסטודנטים את הילדים למשמעות המילים ורשמו את תשובותיהם. נבדק שיעור ידיעת המילים אחרי הקריאה בהשוואה לידיעתן לפני הקריאה בקרב כל הילדים.  באמצעות מיבחן חי בריבוע נבדק האם שיעור הילדים היודעים שונה בקבוצת הילדים שקראו לפניהם ספר עם איורים בהשוואה לשיעור היודעים בקבוצת הילדים שקראו לפניהם ספר ללא איורים. בנוסף, נערך ניתוח איכותני של תוכן התשובות לפירושי המילים הקשות/הנדירות הן של מבחן הקדם (לפני הקריאה) והן של מבחן הבתר (אחרי הקריאה). 
ממצאי המחקר עשויים לתרום להבהרת הסוגייה:  האם שימוש באיורים עשוי להתווסף כרכיב נוסף במערכת התומכת בה עשוי קורא/מאזין להסתייע בעת קריאתו/האזנתו. אין בידינו ממצאים סופיים, שכן אנו עדיין בתהליך עיבוד הנתונים.

מקורות
Anderson, R.C. (1996). Research foundations to support wide reading. In: V. Greaney (Ed.), Promoting reading in developing countries (pp. 55-77). New-York:  International Reading Association.
Hibbing, A.N. & Rankin-Erickson, J.L.(2003) A picture is worth a thousand words: Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers. The Reading Teacher, 56, 758-770.
Shulevitz, U. (1996). What is a picture book? In:  S. Egoff;  Stubbs, G.,  Ashley, R. & Sutton, W. (Eds.). Only connect:  Reading on children's literature (pp. 238-241). Toronto:  Oxford.

דפנה קפלן
אוניברסיטת תל אביב
dafnak@macam.ac.il

תהליכי הבנת הנקרא – מבט התפתחותי*

 היכולת להפיק מסר בעל משמעות מן הכתוב מסתמכת בו-זמנית על כמה סוגי ידע: ידע לשוני של יחידות מרמות אורך ומורכבות שונות, ידע עולם בכל הקשור לנושא המדובר בטקסט וידע על התסריט המשמש לו בסיס ומסגרת, וכן גם כישורים קוגניטיביים כללים כגון שימוש בתהליכי זיכרון לטווח קצר (זיכרון עבודה) ולטווח ארוך ויכולת בניית היסקים .(Perfetti, 1994)
שיח רציף הינו יחידת משמעות בעלת רצף מבעים המתפקדת כיחידה מלוכדת: אין אפשרות להבין בנפרד את משמעות המילים והמשפטים המרכיבים את היחידה המלוכדת ללא הקשר למשמעות השלימה של השיח. כלומר הבנה טובה של טקסט דורשת מהקורא לא רק לפענח מילים ולהבין משמעות של צרופים ושל משפטים בודדים אלא לזהות את הקשרים והיחסים בין חלקי הטקסט השונים ולבנות ייצוג קוהרנטי של הטקסט כולו. בהבנת יחידות ארוכות של שיח כתוב נזקק הקורא להפעיל תהליכי עיבוד  ברמות שונות: להשתמש בתהליכי פענוח ברמת האות והמילה, בתהליכי עיבוד של המילון, המורפולוגיה והתחביר ובאינטגרציה של הידע הלשוני ברמה הגלובלית של הטקסט. תהליך ההבנה הוא תהליך פעיל של יחסי גומלין בין הקורא לטקסט, שבו מפעיל הקורא תהליכי הסקה תוך אינטגרציה של ידע המופק מן הטקסט  וידע כללי על העולם שמביא אתו הקורא ובונה ייצוג חדש של העולם המתואר בטקסט
 ((Van Den Broek, 1994.
מבנה הטקסט הסיפורי הקנוני הוא מבנה היררכי של קשרי סיבה על רצף זמן, הכולל פתיח, אפיזודות (שרשרת האירועים בהם הדמות מנסה להגיע למטרה)וסיום.המבנה עוזר בארגון האינפורמציה וכתוצאה מכך הוא מאפשר הבנה וזכירה טובה של הסיפור. לטקסט העיוני, בדומה לסיפור, מבנה הירארכי עם התחלה, אמצע וסוף, ההתחלה משמשת להקדמה ולהצגת הנושא, האמצע מתאר את הרעיונות הקשורים לנושא, והסוף מתאר את הסיכום והמסקנות. מבנה זה עוסק ברצף רעיונות ומחשבות ולא באירועים. להבדיל מסיפור אשר לו סכימה נרטיבית מופנמת המאפשרת בניית ציפיות לגבי המשך הסיפור (אצל קורא בוגר), בטקסט העיוני המבנה נקבע במידה רבה ע"י תוכנו של הטקסט, ובכל טקסט עיוני צריך הקורא לבנות מחדש מבנה המתאים לנושא השיח. 
מטרת המחקר לבדוק את הקשר בין התפתחות הבנתם של טקסטים כתובים בעברית לבין התפתחות רכישת ידע לשוני מאוחר לאורך שנות בית הספר. בהרצאה זו אתייחס להתפתחות הבנת הטקסטים והשפעת סוגת השיח (סיפורי ועיוני) על הבנת טקסטים כתובים. 
במחקר נבדקו 99 ילדים מגילאי בית הספר: כתה ד', ז' ו – י"א ו – 12 מבוגרים. הנבדקים היו דוברי עברית כשפת אם, ממיצב בינוני גבוה, אשר אינם סובלים מבעיות בפענוח מערכת סימני הכתב. הנבדקים קראו שלושה טקסטים עיוניים ושלושה סיפורים בדרגות קושי שונות (כפי שדורגו על ידי מומחים). כחלק מהמבדקים נתבקשו הקוראים, לענות על שאלות לבדיקת הבנת הטקסטים כאשר הטקסט לפניהם. השאלות היו מסוגים שונים: חלקן התייחסו לעובדות שבטקסט וחלקן להיסקים מן הטקסט. שאלות אחרות דרשו אינטגרציה של הטקסט כולו או הסתכלות מטאקוגניטיבית על הטקסט. נמצאו הבדלים ביכולת ההבנה של סוגת הסיפור לעומת סוגת הטקסט העיוני. כמו כן נמצאו הבדלים ביכולתם של הילדים בגילאים שונים לענות על סוגי השאלות השונות. בהרצאה אתייחס לשיפור שחל בהתפתחות הבנת טקסטים כתובים לאורך שנות בית הספר מנקודת מבט איכותית. 

* בהנחיית פרופ' רות ברמן ופרופ' דורית רביד

מקורות
Perfetti, C.A. (1994) In: Gernsbacher, M.D. (ed) Handbook of Psycholinguistics  N.Y.: Academic Press, 849-894
Van Der Broek, P. (1994) Comprehension and memory of narrative texts, inference and  coherence. In Gernsbacher, M.D. (ed) Handbook of psycholinguistics N.Y.: Academic Press, 539-588 

דורית רביד, אוניברסיטת תל אביב doritr@post.tau.ac.il
רחל שיף, אוניברסיטת בר אילן  rschiff@mail.biu.ac.il

ביצוע מטלת אנאלוגיות מורפולוגיות כתובות בקרב אוכלוסיות שונות

המורפולוגיה היא עיקרון מארגן חשוב של המילון המנטאלי בשפות שונות, אבל במיוחד היא חשובה במילון המנטאלי של השפות השמיות בעלות המורפולוגיה העשירהAitchinson, 2003; Marslen-Wilson,) (1999; Ravid, 2002. שני רכיבים מרכזיים במילה השמית הם השורש והתבנית (המשקל והבניין). היכולת לנתח את מבנה המילה העברית, לזהות את הצורנים המרכיבים אותה ולערוך בהם מניפולציות היא בעלת תרומה קריטית לא רק לחשיבה מטא-לשונית אלא גם לקריאה ולכתיבה בעברית. אנו מציגות סיכום של שלושה מחקרים שבדקו את יכולותיהם של ילדים ומבוגרים ממיצבים שונים ובעלי יכולות לשוניות שונות להתמודד עם מטלה של חשיבה אנאלוגית ורבאלית. 
לצורך מחקרינו אלה נבנתה פרדיגמה חדשה הדורשת מן הנבדקים להשלים מטלה הדורשת ביצוע של אנאלוגיות מורפולוגיות. המטלה הצריכה ניתוח לשורש ולתבנית כדי להגיע לתשובה הנכונה. לנבדקים הוצגו שלוש מילים הקשורות ביניהן בקשר של שורש ותבנית, והם נדרשו להשלים את הרביעית תוך שימוש בסט של תשובות (ארבעה מסיחים ותשובה נכונה אחת). המסיחים היו מסוגים שונים – מסיחי שורש, תבנית ומסיח סמנטי שלא היה לו קשר מורפולוגי למילות הגירוי. המטלה נבדקה בקרב שלוש אוכלוסיות שונות של דוברי עברית ילידיים: האחת, 152 תלמידי בית ספר יסודי (כיתות ב'-ו') ממיצב ס"א בינוני-גבוה (שקיבלו גם מטלה הבודקת את הנושא במילות תפל); השניה, 167 תלמידי בית ספר יסודי (כיתות ב'-ו') ממיצב ס"א נמוך; והשלישית, 38 סטודנטים, תלמידי אוניברסיטה שאובחנו כדיסלקטים. 
בכל הקבוצות מצאנו יכולת לבצע נכון את מטלת האנאלוגיות המורפולוגיות, ואולם ניכרת התפתחות ברורה ביכולת בקרב אוכלוסיות הילדים. באשר לילדים, נמצא הבדל מובהק בין שתי קבוצות המיצב לטובת הקבוצה מן המיצב הגבוה ללא אינטראקציות כלשהן. ילדי כיתה ב' מן המיצב הנמוך השיגו כ-40% תשובות נכונות, ולעומתם ילדי המיצב הגבוה בכיתה ב' השיגו 56%. בסוף בית הספר היסודי הגיעו ילדי המיצב הנמוך ל-77% הצלחה, ואילו במיצב הגבוה הייתה הצלחה של למעלה מ-90% בכיתה ו'. גם בשגיאות ניכרו הבדלים בין הקבוצות: בקרב המיצב הגבוה הייתה תשובת מסיח השורש השגיאה העיקרית, ללא הבדל בין הקבוצות, ואילו בקרב המיצב הנמוך שכיחות תשובה זו עלתה עם הגיל. ילדי המיצב הגבוה כמעט שלא עשו שימוש במסיח הסמנטי ללא הבדל בין הגילאים, ואילו בקרב ילדי המיצב הנמוך הייתה שכיחות גבוהה פי שניים של שימוש במסיח זה, עם ירידה עם הגיל. ילדי שני המיצבים עשו שימוש מועט במסיח התבנית, מלבד מן הכיתות הגבוהות. הסטודנטים הדיסלקטיים הצליחו במטלת האנאלוגיות ברמה של ילדי כיתות ג'-ד' מן המיצב הגבוה, ובשגיאותיהם ניכרה שכיחות גבוהה בהרבה של שגיאות המסיח הסמנטי משכיחותן בקרב הילדים מן המיצב הגבוה.
התבוננות בתוצאות שלושת המחקרים מצביעה על שלוש מסקנות: האחת, יכולתם של דוברי עברית מגילאים שונים ובעלי יכולות שונות לנתח מילים מבחינת השורש והתבנית שלהן. תוצאות שלוש העבודות תומכות במחקרים קודמים שגם בהן השורש נתפס כרכיב מורפולוגי חסון בהרבה מן התבנית, ושהמודעות לו מופיעה הרבה קודם. שנית, ילדים ממיצב ס"א נמוך מתקשים בניתוח המילה העברית לרכיביה המורפולוגיים. למסקנה זו השלכות לגבי כשלונות בחשיבה לשונית, בקריאה ובכתיבה באוכלוסיה זו. ולבסוף, הראינו שלסטודנטים הדיסלקטיים קשיים שפתיים ניכרים המעמידים בדרכם מכשולים בדרך אל הקריאה והכתיבה.   

מקורות
Aitchison, J. (2003). Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon, 3rd edition. Oxford:  Blackwell Publishers. 
Marslen-Wilson, W.D. (1999) Abstractness and combination: The morphemic lexicon. In S. Garrod & M. Pickering (Eds), Language processing. NY: Psychology Press, 101 - 119.
Ravid, D. (2002). A developmental perspective on root perception in Hebrew and Palestinian Arabic. In J. Shimron (Ed.), Language processing and acquisition in languages of Semitic, root-based morphology. Amsterdam: Benjamins, 293-319.

סיגל ריינדרס (מט"ח – המרכז לטכנולוגיה חינוכית). sigalr@cet.ac.il
חני שלטון (מט"ח)   hany_s@cet.ac.il
ריטה סבר (מט"ח  והאוניברסיטה העברית)  rita.sever@huji.ac.il

מהו הידע המוקדם של ילדים בראשית כיתה א' בזיקה להישגים המצופים בסוף השנה
(2004-2003)?

בשנים האחרונות מתקיימים דיונים ציבוריים סוערים ובהם מובעת דאגה הציבורית למצב הקריאה והכתיבה של התלמידים הנובעת מן ההישגים הנמוכים במבחנים בינלאומיים ( מבחני Pirls , מבחני (Timm' ובמבחנים הארציים (מבחני המיצ"ב). בעקבות הממצאים הוקמו שתי ועדות:  הוועדה להוראת הקריאה (2001) וועדת הקריאה והכתיבה - טיפוח השפה הכתובה והדבורה בגני הילדים (2001). שתי הועדות התייחסו לגיל שבו יש לטפח את התשתית לרכישת קרוא וכתוב, לשמירה על שילוב הלמידה בפעולות המשמעותיות לילד, להתאמת ההוראה להבדלים התפתחותיים בין ילדים ולהבדלים תרבותיים בין קבוצות, להתייחסות מאוזנת בטיפוח האוריינות בהיבטים קוגניטיביים (ידע אותיות, מודעות פונולוגית, מורפולוגית ותחבירית, פענוח מילים כתובות והכרת ההקשרים להבנת הטקסט הכתוב) ובהיבטים פסיכולינגויסטים  וחברתיים.	
מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את ההתקדמות בהישגים של תלמידי כיתות א' בתחום השפה הדבורה והכתובה (ההתקדמות בהישגים מוגדרת כפער בין ההישגים בראשית כיתה א' ובסופה). 
שיטת המחקר - לצורך המחקר פותח מבדק. שהועבר באופן פרטני (בוחן וילד) בראשית השנה ובסופה (ספטמבר, מאי-יוני)  ב- 16 בתי ספר (893 תלמידים)  ממדד טיפוח גבוה, בינוני ונמוך. 
עיקרי הממצאים: הנושאים/מיומנויות שבהם הפגינו התלמידים שליטה גבוהה בראשית כיתה א': (83-96) הם: כתיבת השם הפרטי, ערנות פונולוגית (זיהוי צלילים ושיום אותיות) והבעה בע"פ. הנושא  שבו הפגינו התלמידים רמת שליטה בינונית (ממוצע סביב 35-50) היא: קריאה והבנה ברמת מילה. והנושאים שבהם הפגינו התלמידים את רמת השליטה הנמוכה ביותר הם:  קריאה והבנה ברמת משפט, קריאה והבנה ברמת טקסט וכתיבה ברמת משפט.
ממצאי הביניים של מחקר הערכה זה מלמדים כי רמת השליטה של התלמידים בידע המוקדם המצופה לסוף הגן היא גבוהה. ממצא זה אף מעלה שאלה לגבי המידה שבה הידע המוקדם הנוכחי של התלמידים בתחילת כיתה א' נלקח בחשבון בתכנון ההוראה בכיתה א'. 

מקורות
דוח ועדת הקריאה והכתיבה - טיפוח השפה הכתובה והדבורה בגני הילדים (2001). משרד החינוך, התרבות והספורט תשס"א.
לוין, א. (2002). מה מפיקים ילדים בגיל הרך מידיעת שמות האותיות. בתוך: קליין, פ. (עורכת). שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. הוצאת רמות 2002
דו"ח הוועדה להוראת הקריאה (2001) משרד החינוך, התרבות והספורט תשס"א.

דליה רינגוולד-פרימרמן
בית אוניברסיטת תל-אביב
  ringwald@post.tau.ac.il

דפוסי תקשורת אם-פעוט וצמיחתם של סמלים לשוניים בשפת סימנים ישראלית, תקשורת סימולטנית ועברית*
       תבנית התקשורת הראשונית הנה זוגית בין המטפל-העיקרי לבין התינוק. מעט לפני תום שנת החיים הראשונה מתפתחת היכולת להתייחס במשולב למבוגר ולישות חיצונית לצמד. כך נוצרת תבנית תקשורת משולשת מטפל-עיקרי – תינוק – חפץ (טריאדה). התקשורת המוסכמת מופיעה בתוך הקשר תקשורתי זה, אשר המבוגר משמש בה כמתווך בין צורות לשוניות בשפת המטרה לבין יכולות התקשורת שמציג הילד (Moore & Dunham, 1995). 
      מטרת המחקר הנוכחי היא להתמקד בבחינת היחסים בין דפוסי התקשורת הזוגית אם-פעוט כפי שהם מתרחשים בסביבות לשוניות השונות זו מזו מבחינת השילוב של שפה\ערוץ לבין רכישת אוצר המילים הראשוני. המחקר נעשה במסגרת הגישה התיאורטית של מערכות דינמיות (Dynamic Systems). גישה זו מדגישה את חשיבותם של תהליכים מקוונים (on line)  ושל יחסי הגומלין עם הסביבה להסבר תהליכי שינוי בתחומי התפתחות שונים כמו גם בתחום התפתחות השפה (Elman,et al., 1996). הגישה של מערכות דינמיות הולמת במיוחד למחקר תהליך, העוסק בהתבוננות מפורטת במכלול רב של התנהגויות תקשורת בתוך הקשר האינטראקציה אם-ילד. לפי הגישה של מערכות דינמיות העברת האותות התקשורתיים בין המטפל העיקרי לתינוק כרוכה בהתאמות הדדיות נמשכות, ובתהליכי שינוי בעלי אופי לא-לינארי העשויים לתמוך בתהליך הופעתם של סמלים לשוניים (Fogel, 1993).  
     המחקר נעשה בשיטת חקר מקרה עם מספר רפליקציות. במחקר השתתפו חמישה צמדים אם-פעוט הנעים על רצף מבחינת השימוש בערוצי תקשורת\שפה מעברית, דרך תקשורת סימולטנית ועד לשפת סימנים ישראלית. שני צמדים היו של אימהות חירשות וילדים חירשים (ילד וילדה), שני צמדים היו של אמהות חירשות וילדים שומעים (ילד וילדה), וצמד אחד היה של אם שומעת וילד שומע. המעקב אחר הצמדים נמשך בין הגילים 11-18 חודשים. כל צמד הוסרט במצלמת ווידיאו בביתו אחת לחודש בשעת אינטראקציה חופשית של האם והילד סביב משחק בצעצועים.  תצפיות הווידיאו נותחו באמצעות תכנת מחשב Observer 3.0   ובאמצעות ניתוח תוכן כמקובל בגישה איכותית. 
      הממצאים הצביעו על זיקה בין דפוסי האינטראקציה המאפיינים את המערכת הדינמית אם-ילד לבין הופעתם של סמלים לשוניים במערכת הלשונית הצומחת בתוך הילד. הילדים שהשתייכו לצמדים שהראו על תהליכי תיאום גמישים יותר במדדים של תווך אם, יזמות, המשכיות ותהליכי חזרתיות (חיקוי) הדדיים בדו-שיח הראו צמיחה מואצת יותר של סמלים לשוניים. הממצא המרכזי שבו נראה קשר בין דפוס התקשורת הזוגי לערוצי התקשורת של הצמד הנו משך השהות במצב מעורבות מסוג טריאדה. דהיינו, שני הצמדים של אימהות וילדים חירשים שהו במצב מעורבות טריאדה את משך הזמן המועט ביותר. זאת, ככל הנראה בשל האילוצים על התזמון הויזואלי הנדרש בתקשורת המתבצעת בערוץ החזותי\מרחבי. כמעט בכל הממדים האחרים שנבדקו לא נמצאו הבדלים בולטים בין הצמדים, אשר יכלו להצביע על קשר בין ערוצי התקשורת של הצמד  ואפיוני האינטראקציה. כך, צמד אחד של אם-פעוט חירשים וצמד אחד של אם-פעוט שומעים הראו דמיון בדפוס האינטראקציה הנוקשה שלהם. לעומתם, שלושת הצמדים האחרים שכללו אם-פעוט חירשים, ושתי אימהות חירשות וילדיהן השומעים הראו דמיון בדפוס אינטראקציה גמיש יותר. נראה שדפוס האינטראקציה קשור לצמיחת אוצר המילים של הילד יותר מאשר ערוצי התקשורת בהם עושה הצמד שימוש.

מקורות
Elman, J.L., Bates, E.A., Johnson, M.H., Karmiloff-Smith, A., Parici, D., & Plunkett, K. (1996). Rethinking innateness: A connectionist perspective on development. Cambridge, MA; MIT Press.
Fogel, A. (1993). Two principles of communication co-regulation and framing. In J. Nadel & L. Camaioni. (Eds.), New perspectives in early communicative development.(pp. 9-23)  London; Routledge.
Moore, C., & Dunham, P.J. (Eds.) (1995). Joint  attention ; Its origins and role in development. Hillsdale, NJ; Erlbaum.

*המחקר הינו חלק מעבודת הדוקטורט שנעשתה בהדרכת פרופסור אסתר דרומי בביה"ס לחינוך באוניברסיטת תל-אביב.

רחל שגב-מילר
מכללת סמינר הקיבוצים ומכללת לוינסקי
aki@macam.ac.il

השפעתה של הוראה מפורשת על כתיבה-מתוך-מקורות של לומדים במכללה 
המתכשרים להוראת אנגלית
 
כתיבה-מתוך-מקורות, או מיזוג מידע, היא מטלה אקדמית שכיחה של קריאה וכתיבה, שבמהלכה נדרשים הלומדים לברור, לארגן ולקשר מידע ממקורות טקסטואליים אחדים, ולממש פעולות אלה בחיבור תוצר טקסטואלי חדש ([Spivey Nelson], 1997). מיזוג מידע הוא הוא, אם כן, מטלת קריאה וכתיבה מורכבת ותובענית מבחינה קוגניטיבית. ואכן, לומדים במכללות להכשרת מורים ובבתי-ספר לחינוך באוניברסיטאות בארץ דיווחו על קשיים בביצוע המטלה, וקבלו על היעדר הוראה מפורשת שלה (שגב-מילר, 1997).  
המחקרים, שבדקו את מידת ההשפעה של הוראה מפורשת של אסטרטגיה אחת - מיפוי המקורות הטקסטואליים - על ביצוע המטלה, לא הצביעו על ממצאים חד-משמעיים. לעומתם, מחקר קודם של החוקרת ([Segev-Miller], 2004) הצביע על הבדלים מובהקים באיכות תוצריהם ותהליכיהם של הנחקרים לפני ואחרי הוראה מפורשת בשפת האם, שכללה בעיקר אסטרטגיות תיהלוך בין-טקסטואליות. אלה נמצאו במחקרים קודמים בסוגיית מיזוג המידע כאיפיונים מובהקים של ממזגים מוצלחים. מחקרים אחרים הצביעו על הקושי שבביצוע מטלות קריאה-כתיבה תובעניות בשפה זרה במיוחד.
מטרת המחקר, אם כן, הייתה לבדוק את השפעתה של הוראה מפורשת של אסטרטגיות מיזוג מידע על תהליכי ביצוע מטלת מיזוג מידע ועל איכות תוצרי מיזוג המידע של לומדים במכללה המתכשרים להוראת אנגלית כשפה זרה. שאלת המחקר הייתה: מהם ההבדלים בין תהליכי ותוצרי מיזוג המידע של הנחקרים לפני ואחרי הוראה מפורשת של אסטרטגיות מיזוג מידע? 
הנחקרים היו 18 לומדים בשנה ג', שהשתתפו בשנת הלימודים תשס"ב בקורס "חקר תהליכי קריאה וכתיבה אקדמיות" אשר ניתן על-ידי החוקרת במסגרת המחלקה להכשרת מורים לאנגלית במסלול חט"ב. בתחילת שנת הלימודים הנחקרים התבקשו לבצע מטלת מיזוג מידע – מסוג סקירת ספרות המחקר – הנסמכת על קובץ טקסטים בנושא הקשרים התיאורטיים בין תהליכי הקריאה לבין תהליכי הכתיבה. המטלה הייתה אותנטית ובעלת תקיפות אקולוגית, משום שנדרשה מן הנחקרים לצורך כתיבת עבודת המחקר שלהם בקורס. הנחקרים אף התבקשו לתעד את ביצוע המטלה באמצעות יומן-עבודה (שגב-מילר, 1993). בסוף שנת הלימודים הם התבקשו (1) לבצע שוב אותה מטלה; (2) להעריך את תוצרי מיזוג המידע שלהם באמצעות קריטריונים שרכשו במהלך הקורס, ואת תהליכי ביצוע המטלה באופן הוליסטי; (3) לדון בהבדלים שבין ביצועי שתי המטלות. 
ניתוח-תוכן של חלק הדיון ביומני-העבודה בכל הנוגע להבדלים, שבין תהליכי ביצוע המטלה לפני ואחרי ההוראה המפורשת, הצביע על שיפור משמעותי עפ"י הערכתם העצמית של הנחקרים בשתי קטגוריות עיקריות: (1) רכישת ידע אסטרטגי רלבנטי לביצוע המטלה; (2) טיפוח מוטיבציה, שבאה לידי ביטוי בעיקר באופן ניהול המטלה ובהעברת הידע שנרכש להקשרים אחרים של למידה. מבחן t אף הצביע על הבדלים מובהקים בין הערכותיהם של הנחקרים את תוצריהם לפני ואחרי ההוראה המפורשת. ממצאים אלה יושוו עם ממצאי מחקרה הקודם של החוקרת, שבדק את השפעת ההוראה המפורשת של ביצוע המטלה בשפת האם. 

מקורות:
שגב-מילר, ר. (1993). יומן-העבודה: אמצעי לשיפור תהליכי כתיבה. חלקת-לשון: קובץ מיוחד מוקדש למחקרים שהוצגו בכינוסי הוועדה המיוחדת לחקר תיהלוך טקסטים (סקריפ"ט), 12-11, 106-91.
שגב-מילר , ר. (1997). תהליכים קוגניטיביים במיזוג מידע. חיבור לתואר דוקטור. האוניברסיטה העברית בירושלים.
Segev-Miller, R. (2004). Writing from sources: The effect of explicit instruction on college students' processes and products. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 1-29.
Spivey Nelson, N. (1997). The constructivist metaphor: Reading, writing, and the making of meaning. New York: Academic Press.

רונית שטרמן ונעמה פרידמן 
בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.
  szteroni@netvision.net.il  naamafl@post.tau.ac.il

הבנה והפקה של משפטים עם תנועה תחבירית אצל ילדים לקויי שמיעה

במחקרים שונים שנעשו עם ילדים לקוי שמיעה אוראליים נמצא שהם מאחרים ולעיתים אינם מצליחים גם בגילאים מאוחרים להבין ולהפיק מגוון מבנים תחביריים. המבנים התחביריים בהם נמצא קושי בספרות הם משפטים סבילים, משפטי שאלה ומשפטי זיקת מושא. התיאוריה הבלשנית מציעה שהמשותף למבנים הללו הוא ששלושתם נגזרים באמצעות תנועה תחבירית. התנועה התחבירית במבנים אלו היא של צרוף שמני אשר מוזז ממקומו תוך השארת עקבה. קיומה של העקבה והחיבור בינה לבין הרכיב שהוזז הם המאפשרים פענוח נכון של מערך התפקידים במשפט, כלומר הקביעה מיהו מבצע הפעולה ומי מקבל הפעולה. כך למשל, במשפט: "זו הסבתא שהילדה נישקה" היכולת לייצג את תנועת הצירוף "הסבתא" מעמדתו המקורית לאחר הפועל לעמדתו החדשה בתחילת המשפט היא תנאי הכרחי לקביעה שהילדה היא המנשקת והסבתא היא זו שנושקה.
בסדרת ניסויים שערכנו הוצגו בפני ילדים לקויי שמיעה אוראליים פרה-לינגוואלים בעלי ירידות שמיעה עצביות בדרגות בינוניות עד חמורות ומעלה בגילאים 7;5-9;5 מטלות הבודקות הבנה של מבנים תחביריים שונים עם תנועה. כל הילדים שהשתתפו במחקר נעזרים באמצעי הגברה: מכשיר שמיעה או שתל כוכלארי. ילדים אלו הם בוגרי תכניות התערבות שפה בגיל הגן, בעלי הישגים טובים בהתפתחות השפה האוראלית אשר משולבים באופן יחידני בבתי ספר רגילים.
המבנים התחביריים שהבנתם נבדקה היו משפטי זיקת נושא לעומת זיקת מושא, משפטי שאלה עם תנועה לעומת כאלה בלי תנועה, ומשפטי מיקוד מהסדר: מושא – נושא – פועל ומושא – פועל – נושא לעומת משפטים פעילים בסדר הקנוני: נושא – פועל – מושא. כמו כן נבדקה ההבנה של משפטים משועבדים עם תנועה לעומת משפטים משועבדים ללא תנועה. הבנת המבנים התחביריים נבדקה באמצעות מטלות של התאמת משפט לתמונה ומטלת מענה על שאלה שבה נדרש הילד לקבוע מיהו מבצע הפעולה במשפט ששמע. בנוסף לבדיקת יכולתם של הילדים להבין את המבנים הכוללים תנועה תחבירית, נבדקה יכולת ההפקה שלהם את המבנים האלו באמצעות מטלות דיבוב. נבדקה הפקת משפטי זיקת מושא הכוללים תנועה בהשוואה למשפטי זיקת נושא שאינם כוללים תנועה.
מתוצאות מבדקי ההבנה עולה שילדים לקויי שמיעה מתקשים בהבנת מבנים הכוללים תנועה תחבירית שמפרה את הסדר הקנוני של הרכיבים במשפט. נמצא כי המבנים הבעייתים ביותר היו משפטי זיקת מושא במטלת התאמת משפט-תמונה  ובמטלת שאלות הבנה ומשפטי מיקוד מהסוג OVS. הילדים אינם מתקשים בהבנת משפטים עם שיעבוד שאינם מכילים תנועה. הבנת משפטי זיקת מושא ומשפטי מיקוד על ידי קבוצת לקויי השמיעה נמצאה נמוכה באופן מובהק מזו של נבדקי הביקורת שהיו צעירים מהם בכשנתיים.  
מתוצאות מבדקי הדיבוב עולה שילדים לקויי שמיעה מתקשים בהפקה של משפטי זיקת מושא ומשתמשים בשורה של אסטרטגיות שמובילות להפקות לא תקניות של המשפטים.
חיפוש אחר קורלציות בין משתני הרקע של הנבדקים להבנתם את המבנים עם התנועה העלה שסוג עזר השמיעה אינו נמצא בקורלציה עם הבנת המבנים התחביריים, ואילו עומק הירידה בשמיעה נמצא בקורלציה הפוכה, כלומר, ככל שהירידה יותר עמוקה כך הישגי הנבדק היו יותר טובים. גיל ההתערבות נמצא בקורלציה עם הישגי הילדים. הנבדקים בעלי ההישגים הטובים ביותר היו הנבדקים שגיל הרכבת אמצעי ההגברה ותחילת ההתערבות השפתית אצלם היו מוקדמים מ 8 חודשים, ואילו גיל ההתערבות הממוצע של בעלי ההישגים הנמוכים ביותר היה מאוחר מ 9;1. ממצא זה מרמז לקיומה של תקופה קריטית לרכישת שפת אם שהיא קצרה ומוקדמת בהשוואה לתקופה הקריטית לרכישת שפה שניה. 
תידונה השלכות התוצאות הללו על האפיון של הליקוי התחבירי של ילדים לקויי שמיעה ועל בניית תכנית ההתערבות השפתית עבורם.

מקורות
De Villiers, J., de Villiers P., & Hoban, E. (1994). The central problem of functional categories in English syntax of oral deaf children. In H. Tager Flusberg (Ed.), Constraints on Language Acquisition: Studies of Atypical Children, pp 9-47.
Quigley, S. P., Smith, N. L., & Wilbur, R. B. (1974). Comprehension of relativized sentences by deaf students. Journal of Speech and Hearing Research, 17, 325 - 341.

רחל שיף, נירית באומינגר ועידית טולדו
אוניברסיטת בר אילן
rschiff@mail.biu.ac.il

פתרון בעיות באופן אנלוגי: השוואה בין ילדים עם לקות למידה מילולית, לקות למידה לא מילולית וילדים עם התפתחות תקינה

תהליך פתרון הבעיה באופן אנלוגי, מוגדר כתהליך בו ידע מבעיה אחת, מועבר לבעיה אחרת על-ידי תהליך של "מיפוי קוגניטיבי". מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון את יכולת פתרון הבעיות באופן אנלוגי בקרב שלוש אוכלוסיות: ילדים עם לקות למידה מילולית, ילדים עם לקות למידה לא מילולית וילדים בעלי התפתחות תקינה. במחקר נבדקה יכולתם של הילדים לפתור בעיות משני תחומי תוכן: בעיה בעלת תוכן קוגניטיבי  ובעיה בעלת תוכן חברתי.
אוכלוסיית המחקר מנתה 65 ילדים (בנים) מכיתות ג' מבתי ספר יסודיים רגילים באזור המרכז, מתוכם: 20 ילדים עם לקות למידה מילולית, 20 ילדים עם לקות למידה לא מילולית ו- 25 ילדים בעלי התפתחות תקינה. 
ממצאי המחקר העיקריים הראו ,באופן כללי, הבדלים בין ילדים בעלי התפתחות תקינה לילדים עם לקות למידה בתהליכי עיבוד המידע בפתרון בעיות באופן אנלוגי, עם יתרון לקבוצת הילדים בעלי ההתפתחות התקינה. הבדלים אלה בלטו בעיקר בהשוואה בין ילדים בעלי התפתחות תקינה לילדים עם לקות הלמידה הלא מילולית, אשר הראו את היכולות הנמוכות ביותר באנלוגיות משני התכנים: קוגניטיבי וחברתי .
חידושו של המחקר הוא בבחינת תהליך  זה, של פתרון בעיות באופן אנלוגי, בקרב ילדים לקויי למידה. מחקרים מראים כי ילדים לקויי למידה מגלים קושי בתהליכי עיבוד מידע ובניהם הקושי בפתרון בעיות. על-כן, בדיקת תהליך פתרון בעיות באופן אנלוגי בקרב אוכלוסיית לקויי הלמידה, עשויה לתרום להבנת עיבוד המידע שלהם בפתרון בעיות באופן מעמיק יותר. כמו-כן, נמצא כי פתרון בעיות באופן אנלוגי עשוי לסייע להצלחת פתרון בעיות ולהבנה טובה יותר של בעיות חדשות. לפיכך, חקר תהליך עיבוד המידע בתהליך פתרון בעיות באופן אנלוגי מאפשר לבדוק מהם התנאים, אשר יסייעו בידי הילדים לקויי הלמידה לבצע העברה אנלוגית ולהצליח בפתרון בעיות חדשות. 
יתרה מכך, המחקר מבחין בין ילדים עם לקות למידה מילולית לילדים עם לקות למידה לא מילולית, הבחנה המתבססת על מחקרים אחרונים בתחום, המראים כי לשתי קבוצות אלה דרכי עיבוד שונות.
למחקר חשיבות רבה בהרחבת הידע על תהליכי עיבוד המידע בפתרון בעיות של אוכלוסיית הילדים לקויי הלמידה, חידושו בבחינת עיבוד המידע בתהליך של פתרון בעיות באופן אנלוגי בפרט. כמו- כן המחקר הרחיב את הידע הקיים לגבי מאפייני עיבוד של לקויי למידה עם לקות למידה מילולית וילדים עם לקות למידה לא מילולית.

רחל שיף ושרון כליף
אוניברסיטת בר אילן
rschiff@mail.biu.ac.il

מודעות פונולוגית ומודעות מורפולוגית והשפעתן על הקריאה בעברית ובאנגלית 
בקרב לומדי אנגלית כשפה שניה

המודעות הפונולוגית והמורפולוגית הן מיומנויות מטא לשוניות, הקשורות ליכולת קריאה. עבודה זו בוחנת האם המודעות הפונולוגית והמודעות המורפולוגית בשפה העברית קשורה ליכולת הקריאה בשפה האנגלית, על אף שמדובר בשפות שונות בעלות אפיונים שונים.  מטרת המחקר הייתה לבדוק את המודעות הפונולוגית והמודעות המורפולוגית והשפעתה על הקריאה בעברית ובאנגלית בקרב לומדי אנגלית כשפה שניה. לשם כך נבדקו יכולת הקריאה בעברית ובאנגלית והמודעות הפונולוגית והמורפולוגית בכל שפה. 
אוכלוסיית המחקר מנתה 57 ילדים שהיו לקראת סוף שנת הלימודים בכיתה ה' ולמדו אנגלית במשך ארבע שנים.
ממצאי המחקר הראו כי קיים קשר בין קריאת מילים בעברית ובאנגלית. כמו כן,היכולות בעברית מסבירים 41% מהשונות בקריאה באנגלית. בבדיקת השפעת קריאת מילים בעברית על קריאת מילים באנגלית כפונקציה של שיפוט פונולוגי ומורפולוגי נמצא כי כאשר המודעות הפונולוגית ו/או המודעות המורפולוגית בעברית היו נמוכות, נמצא קשר חיובי בין קריאת מילים בעברית ובאנגלית.
מתוצאות המחקר עולה כי קיימים קשרים ויחסי גומלין בין שתי השפות. רכישת הקריאה בשפה שניה מושפעת מאפיוני השפה הראשונה. הדבר מהווה תמיכה להשערה כי הלומד משתמש במיומנויות הקוגניטיביות שלו משפת אמו כאשר הוא מתמודד עם שפה חדשה. הדבר עשוי אף לתמוך בכך שיכולות עוברות משפת האם לשפה שניה. אם כן, ממצאי המחקר עולה כי האורתוגרפיה של שפת האם משפיעה על יכולת הקריאה בשפה שניה . משמעות הדבר היא כי לפחות חלק מהידע אינו מתהווה כתגובה ישירה למאפייני האורתוגרפיה הנלמדת. נמצאה תמיכה עקיפה לקיומו של תהליך טרנספר- מעבר ידע משפה לשפה.

יצחק שלזינגר
 אוניברסיטת בר-אילן
  yitzhak@shlesinger.org

זמן וזמינות כגורמים בעיצובה של הכתיבה האלקטרונית

מטרה: מטרת המחקר הזה היא לסקור שורה של אמצעי תקשורת חדשים שהעידן המודרני מספק לנו ולהתמקד באחד מהם – במכתבי הדואר האלקטרוני (להלן – מִדאָל). ננסה לאפיין את הטקסטים של הדואל מבחינה לשונית וסגנונית ולבחון את ההנחות המוקדמות המבוססות על התכונות החוץ-לשוניות המיוחדות של ערוץ תקשורת זה. 
הרקע התיאורטי: לאמצעי התקשורת האלקטרוניים הדבורים, כגון הטלפון, הרדיו והטלוויזיה, נוספו הטקסטים המוקלדים במחשב ובטלפון הסלולרי.  לערוצי התקשורת החדשים תכונות חוץ-לשוניות שונות מאלה של הערוצים המקובלים בעבר, כגון קהל היעד, זמינות האמצעי, קרבת זמן בין מסירת המען לקבלתו, רמת פורמאליות שונה. תכונות חוץ-לשוניות אלה מקרבות את הטקסט הכתוב (למעשה – המוקלד) לטקסטים דבורים. כידוע, אחת הסיבות להבדלים שבין הלשון הדבורה ללשון הכתובה היא היכולת לקיים תקשורת מיידית, שבה ניסוח דברי המוען מכוון לאופי התקשורת המיוחדת הזאת. בספרות המחקר בעולם מצויים מחקרים רבים בנושא התקשורת האלקטרונית, שהתפרסמו במאמרים ואף בספרים. בעברית נראים רק ניצנים של מחקרים כאלה, רובם מתייחסים להיבט התקשורתי והחברתי באופן כללי, ורק מיעוטם עוסקים בתיאור של אפנות אלקטרונית ספציפית.
שיטת המחקר: המחקר נושא אופי של תיאור סטיליסטי כמותי. הממצאים נאספו בדרך של אחזור מידע, דרך מקובלת בבלשנות הטקסט מתוך 150 מדאלים, כמעט כולם בנושאים אקדמיים או אקדמיים-ארגוניים, מיעוטם אישיים, כתובים על-ידי מוענים אקדמיים – עמיתים ותלמידי מחקר. רוב המכתבים הם יחידות עצמאיות ללא הקשר רחב, אחדים מהם באים בצמדים של מדאל פנייה ומדאל תגובה.
הממצאים: הממצאים מאששים את ההנחה שערוץ תקשורת זה נע בין הלשון הכתובה לדבורה בכמה מתכונותיו הלשוניות, בעיקר בתחום רמת הפורמאליות של המשלב.

ביבליוגרפיה
אנגל (1994)
Angell, D., & Heslop, B. (1994). The elements of e-mail style. Reading, MA: Addison-Wesley.
גיינס (1999)
Gains, J. (1999). Electronic mail - A new style of communication or just a new medium?: An investigation into the text features of E-mail. English for Specific Purposes, 18(1), 81-101.
קריסטל (2001)
Crystal, D. (2001). Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press.
שראל, צ' (תשנ"ט). על כמה ממאפייני הלשון של התכתובת בדואר האלקטרוני. מעוף ומעשה 5 (שנתון מכללת אחוה), (עמ' 155 – 170).

מיכל שני החוג ללקויות למידה, אוניברסיטת חיפה, michals@construct.haifa.ac.il 
       ואסתר גבע, The Ontario Institute for Studies in Education of the 
University of Toronto

מיפוי כישורים קוגניטיביים, לשוניים ואורייניים בקרב ילדים ממשפחות אתיופיות בישראל:  מגן עד כיתה ב'*
מחקר זה מתמקד בהתפתחות קוגניטיבית, לשונית ואוריינית בקרב ילדים ממשפחות אתיופיות. על פי דיווחי האגודה הישראלית ליהודי אתיופיה (אוגוסט 2001), ילדים ממוצא אתיופי נמצאים, מילדות מוקדמת ועד בגרות, בסיכון להתפתחות קשיים ברכישת הקריאה והכתיבה ובתפקוד האקדמי; למעשה, כבר בגיל הגן מראים ילדים אלה עיכוב התפתחותי. המחקר הקיים מתמקד בתחום בריאותם הנפשית של העולים מאתיופיה, בסגנונות למידה, בנושאים סוציולוגיים שנוגעים בקשיי הקליטה של העולים בחברה הישראלית וכן בתפקודם האקדמי של תלמידים בדרגות כיתה שונות (Levin Et. All, 2002). למרות הנתונים על סיכון התפתחותי, לא נערך עד כה כל מחקר הנוגע להתפתחות האוריינית המוקדמת בקרב קבוצה זו. 
מדגם המחקר הנוכחי כלל 122 ילדים ממשפחות אתיופיות ('את')  ו- 108 ילדים ממשפחות שאינן אתיופיות ('לאת'). כלל הילדים נבחרו מתוך אותן כיתות ב- 11 מוסדות חינוך ומ-7 גנים ברחבי הארץ. בכך, ניתן היה לצמצם אפקטים של מיצב סוציואקנומי ושיטות הוראה.
 שאלת המחקר הראשונה התייחסה לתפקודם של 'את' בהשוואה לילדים 'לאת' במדדים של חשיפה לדפוס (הכרת שמות ספרים, הכרת דמויות ומקומות), פרופסיונליות בשפה דבורה (אוצר מילים, רגישות דקדוקית ועיבוד תחבירי) וכישורים פונולוגיים (ערנות פונמית, מהירות שיום וזיכרון מילולי). שאלת המחקר השנייה בחנה כישורי קריאה בקרב ילדים מכיתות א ו-ב: פענוח פונולוגי, מהירות ודיוק קריאה, והבנת נקרא.  שאלת המחקר השלישית בחנה, באמצעות ניתוחי נתיבים, מה, מבין הכשרים שנמדדו מנבא את התפתחותה של יעילות בקריאת מילים, בקרב כל קבוצה. 
ממצאי המחקר הכלליים:
דפוסים התפתחותיים: בהשוואה לילדים 'לאת', ילדים ממשפחות אתיופיות מגן ועד כיתה ב אינם מראים כל קושי בתהליכים פונולוגיים בסיסיים הנמצאים בבסיס רכישת השפה הכתובה. כישורים אלה מאפשרים להם לרכוש כשרי פענוח פונולוגי תואמים: לא נמצאו הבדלים בינם לבין 'לאת' בקריאת מילות תפל ועיצורים ותנועות וכן בדיוק קריאה של מילים בודדות ושל טקסט.
עם זאת – נמצא פער מובהק בין 'את' לבין 'לאת' באינטליגנציה לא מילולית, בכלל מדדי החשיפה לדפוס ובכלל מדדי הפרופסיונליות בשפה הדבורה, כאשר הישגיהם של האחרונים נמוכים יותר. יתר על כן – בעיבוד תחבירי נמצאה אינטראקציה מובהקת בין קבוצה לכיתה – עם העלייה בגיל מתרחב הפער בין הקבוצות כאשר 'את' מגיעים להישגים יותר נמוכים.
כישורי קריאה, מעבר לפענוח: בקריאת מילים בודדות לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות בדיוק, בניצול ההקשר לקריאה מהירה ובהתפתחות של יעילות מכיתה א לכיתה ב. עם זאת, ילדים 'לאת' יעילים יותר בקריאת מילים מן ההיבט של קצב. בקריאת טקסט נמצא כי שתי הקבוצות מפתחות דיוק מכיתה א ל-ב, אך קצב קריאת טקסט מתפתח טוב יותר בקב 'לאת'. ניתן לקשור זאת בקשר בין קצב קריאה לפרופסיונליות בשפה הדבורה. בהתייחס להבנת הנקרא נמצא כי 'את' מראים יתרון בהבנת טקסטים המכילים תוכן תרבותי ספציפי (הכנת מאכלים אתיופיים). 
המקורות ליעילות הקריאה : לאחר שליטה בהשפעת האינטליגנציה נמצא כי בקרב 'את' רק ערנות פונמית תורמת ליעילות קריאת מילים. בקרב 'לאת' ערנות פונמית ומדדי חשיפה לדפוס תורמים שניהם ליעילות הקריאה. נראה כי במשפחות האתיופיות ישנה תרבות 'אורלית' חזקה (בריאיונות שנערכו עם כמה עשרות משפחות נמצא כי מרבים לספר סיפורי עליה ומשלים שונים) התורמת להתפתחות כישורים פונולוגיים. 
לסיכום : החסך המרכזי בקרב ילדים ממשפחות אתיופיות הנו בכישורי שפה דבורה ובחשיפה לדפוס. בהיעדר  תמיכה לקיומם של חסכים קוגניטיביים ניתן לראות חסכים אלה כקשורים בהיעדר הזדמנויות והוראה ישירה  - היבטים אשר ניתן בהחלט לקדמם.

* מחקר זה מומן ע"י פרס רשות המחקר בלשכת המדען הראשי, משרד החינוך 
חוה תובל, האוניברסיטה העברית בירושלים והמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין teubal@netvision.net.il
אסתר ורדי-ראט, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי esterv@macam.ac.il
תמר אילון, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי  ido-e@inter.net.il
זהבה כהן, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי    zehava_c@macam.ac.il 
רוני אוחנה, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי    ronio@netvision.net.il 
תרצה לוין, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי  teresa@or-haner.org.il
סופי בן-יאיר, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי   sofiab@walla.co.il 
עינת מיכאל, המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי   lotem012@012.net.il
מירי לוסטיגר, בי"ס נווה מנחם, רח' רבקה 6, באר-שבע  84162
יהודית סופר, בית ספר רמות, באר-שבע

סדנה: חקר אופיו האורייני של השיח במהלך משחק 'כאילו' על-ידי קהילה לומדת:
שותפות של סטודנטיות להוראה, מורות, גננות ומדריכות פדגוגיות

התהליך המחקרי, המתרחש במסלול לגיל הרך במכללת קיי, עוסק בניתוח השיח של הילדים במהלך משחק 'כאילו', ובודק את הקשר בין מאפייני השיח לבין התפתחות אוריינות בגיל הרך (בלום-קולקה והוק-טגליכט, 2002; 
Harris, 2000; Sawyer, 1997). המשחק הסמלי מתרחש בעקבות סיפור המוקרא לילדים ע"י סטודנטיות להוראה, או מורות וגננות המשתתפות במחקר, ובעקבותיו הילדים משחקים את הסיפור. בזמן שהילדים משחקים הסטודנטיות מתעדות את השיח המתרחש ביניהם, מתמללות אותו ומביאות אותו לאחר מכן לסדנת הלמידה לניתוח.
מטרת הסדנה הנה כפולה: ראשית, להציג ולנתח ביחד עם המשתתפים את תהליך המחקר שהתרחש במכללת קיי, ולבדוק אותו כמודל המתאים למסגרות של הכשרת מורים. שנית, לבדוק ולנתח במשותף את האופי האורייני של השיח המתרחש במהלך משחק 'כאילו' בעקבות סיפור, אצל ילדים בגיל הרך.
חשיבותו של תהליך זה הנו בכמה מישורים:
•	פיתוח קהילה לומדת, המורכבת משלוש ישויות שונות: 1) המדריכות הפדגוגיות של המסלול לגיל הרך, בליווי יועצת אקדמית. 2) המתכשרות להוראה במסלול לגיל הרך.  3) מורות וגננות מאמנות.
•	טיפוח המודעות לגבי חשיבותו של המשחק הסמלי בגיל הרך. גם בתקופה זו, בה מתרחשת "קדחת אוריינית", חשוב מאד לדעתנו לשמור על המשחק הסמלי, כמרכיב חשוב בהתפתחות הילדים. ההנחה היא כי למחנכת בגיל הרך יש מקום חשוב בטיפוח כישורים אורייניים, באמצעות פעולות דידקטיות לא פורמליות, המתחשבות בצרכים ההתפתחותיים של הילדים בגיל זה. 
התהליך המחקרי מתקיים זו השנה השנייה. הוא החל בשנת תשס"ג (לאחר שצוות המדריכות הפדגוגיות השתלם בנושאי אוריינות בגיל הרך במהלך שנים תשס"א, תשס"ב), ומממשיך בשנה זו. 
המסגרות השותפות בתהליך המחקרי -  שלוש מסגרות מקבילות:
1. מפגשי הצוות של צוות המדריכות הפדגוגיות,  בליווי יועצת אקדמית בתחום האוריינות בגיל הרך. 
2. מפגשי הלמידה – קבוצת מחקר ולמידה, הנפגשת אחת לחודש, בהנחייתה של היועצת האקדמית, והיא כוללת את המורות והגננות המאמנות שהתנדבו להשתתף במחקר, וכן המדריכות הפדגוגיות.
3. סדנאות הלמידה – קבוצת למידה משותפת הכוללת את הסטודנטית שהתנדבו להשתתף במחקר ואת 
המדריכות הפדגוגיות של המסלול לגיל הרך. 
קהל היעד של הסדנה הם חוקרי אוריינות המתעניינים במשחק הסמלי בגיל הרך, מורי מורים העוסקים בתחומי אוריינות שונים, חוקרי שיח של ילדים.
מהלך הסדנה
בסדנה זו נתמקד בשני תחומים, המתפתחים בצורה מעגלית, בו זמנית, בתהליך המחקרי המשותף: 1) נציג את מודל העבודה המתרחש במסלול לגיל הרך מזה שנתיים, ובו סטודנטיות מתעדות, ומתמללות את השיח של הילדים במהלך משחק כאילו, בעקבות סיפור. במסגרת זו ננתח את מודל ההכשרה, תוך שיתוף הסטודנטיות והמחנכות שיעלו שאלות ,קשיים ולבטים. 2) נציג קטעים מהתמלילים של המשחק הסמלי בגיל הרך, וייערך דיון ביחד עם המשתתפים לגבי הקשר של משתני שיח מסוימים עם כישורי אוריינות.  
משתני השיח שנרצה להתמקד בהם במהלך הסדנה: מטה-משחק לעומת משחק; משא ומתן לגבי חלוקת התפקידים; מודעות לטקסט הסיפורי; אימפרוביזציה (פתרון בעיות); טרנספורמציה מוחשית לעומת רעיונית; התייחסות למגדר. כמו-כן נרצה לנתח את הלמידה הבלתי מפורשת שמתרחשת במהלך משחק הכאילו.

מקורות
בלום-קולקה, ש' והוק-טגליכט, ד' (2002). שיח עמיתים בגן: סוגות ואוריינות. בתוך: פ' קליין וד' גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (עמ' 105 – 133). תל-אביב: רמות, אוניברסיטת תל-אביב.
Harris, P. L. (2000). The work of imagination. Malden, Mass.: Blackwell. 
Sawyer, R. K. (1977). Pretend Play as Improvisation: Conversation in the preschool classroom. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.