צבי שראל 

אוריינות היפרטקסטואלית – מקסם שווא או אפשרות מעשית?*

 (פורסם, בשינויים קלים, בלמ"ד לאיל"ש, קובץ מחקרים במלאות שלושים שנה לאגודה הישראלית לבלשנות שימושית, בעריכת יצחק שלזינגר ומלכה מוצ'ניק, הוצאת צבעונים, ירושלים, 2003, עמ' 357 – 372).

מבוא  

“HYPERTEXT CHANGES THE WAY WE WORK, 
READ AND WRITE, AND LEARN…” (Brailsford, 1999)

אף שחלפו למעלה מעשר שנים מאז הופעתם של טקסטים בתבנית של היפרטקסט, אנו עדיין בשלב הטרום-פרדיגמטי, לפי ההבחנה של מיאל (Miall, 1999a ), לאמור: טרם גובשה מסגרת עיונית מניחה את הדעת שתהיה מוסכמת על הכול ואשר תאפשר את מיקומם של יישומי ההיפרטקסט במסגרת כזו; ובהעדר מסגרת עיונית, גם נפקד מקומו של מצע לפיתוחה של פדגוגיה העונה על צורכי הטכנולוגיה החדשה הזאת.
במאמר שלפנינו נציג את הדיונים אודות ההיפרטקסט, המתנהלים בעיקר במישור הפילוסופי והתרבותי של התופעה, נחדד את בעיית התיהלוך של מארג טקסטואלי חסר-תקדים זה ואת השאלות הדידקטיות הנובעות מכך. כמו-כן ננסה להצביע על אותם ניסיונות מעטים יחסית הבאים להתמודד עם התופעה, שהיא לדעתנו בעלת השתמעויות מרחיקות לכת להכשרת המורים ולמערכת החינוך בכללותה.
"ההיפרטקסט משנה את האופן שבו אנו עובדים,  קוראים, כותבים ולומדים"  -  קביעה זו של בריילספורד, שבחרנו בה כמוטו של מאמר זה (ראו בפתיחה), היא אחת משורה של הכרזות דומות שניתן למצוא בספרות העוסקת בהיפרטקסט. אלא שהכרזות אלה הן רק צד אחד של המטבע, שכן הצד השני כולל הכרזות הנוגעות לעתידו של הספר, רובן  - מכריזות על קצו הקָרֵב של הספר. נביא דוגמה אחת מני רבות:
 "אנו חיים בשלב האחרון של תקופת הדפוס.  זהו כבר שלב הזיקנה, ואולי אף שלב הגסיסה שלו.  בשלב הדמדומים של שקיעת הדפוס ניתן לראות,  שהטקסט המודפס שהגיע אמנם לדרגת מיומנות גבוהה של הכתיבה, הוא לא עוד נורמה או מופת. בתקופה החדשה של הטקסט האלקטרוני, הדפוס לא ישמש גורם בארגון הטקסט או בהצגת המידע.  יחליף אותו ואת הלוגיקה של הדפוס (מונח שטבע וולטר אונג) המארג הטקסטואלי האלקטרוני, בעל לוגיקה משלו. המעבר למחשב אין פירושו קץ האוריינות אלא קץ הדפוס בלבד,  כי המחשב ולא הדפוס הוא הטכנולוגיה החדשה  שתקדם את האוריינות לתוך עידן חדש..."        (בתרגום חופשי מאנגלית; ההדגשות שלי, צ"ש)
קטע זה, הלקוח מתוך מאמרה של ננסי קפלן (Kaplan, 1995), הוא רק דוגמה אחת משורה של הכרזות ברוח דומה, שניתן למצוא בדיונים הרבים המתנהלים מאז תחילת שנות ה-90 של המאה שעברה. המכנה המשותף לכולן הוא: "הספדים על הספר המודפס" (ראוKaplan 1995; Birkerts, 1995; Miall, 1998  Connor, 1992;).
ואף כי הכרזות אלה מתחלפות לעתים  בספקות לגבי מידת הצידוק של ההספדים, כאשר בחלוף השנים הספר לא עבר מן העולם (ראו, למשל, Douglas, 2000), אין ספק,  שההיפרטקסט כמדיום תרבותי ותקשורתי הוא עובדה קיימת, ותהיה זו שגיאה אם המעורבים בתהליך החינוכי יוסיפו להתעלם ממנו ומהאתגר שהוא מציב בפניהם. 
-----------------------------------
*חלקים מפרקי המאמר שימשו בסיס להרצאות בכינוס "מורים גולשים" 4  ובכינוס סקריפט בקיץ 2002.
מהו היפרטקסט?
עקב חוסר הבהירות והעמימות בשימוש במונח היפרטקסט ראוי להבהיר תחילה:
1. למה כוונתנו כאן במונח זה 
2 . מהי ההגדרה של היפרטקסט 
כיון שכיום נפוץ השימוש במונח "היפרטקסט" ללא אבחנה, אימצנו כאן את  ההבחנה של ליפרט בנושא זה. סוזן ליפרט ( 1997Liepert, ) מבחינה בין היפרטקסט סטטי (דהיינו: טקסט דיגיטלי המופיע במחשב,  בין בתמלילן ובין ברשת האינטרנט, בתבנית המסורתית הלינארית של מאמר מודפס או ספר מודפס), ובין היפרטקסט קונסטרוקטיבי, קרי:  טקסט הבנוי מִפרקים (פרגמנטים) המסתעפים לכיוונים שונים, והקורא בונה לעצמו את הטקסט ע"י בחירה מתוך אפשרויות שונות (ראה גם הגדרות, בהמשך). במאמרנו זה נעסוק בהיפרטקסט הקונסטרוקטיבי בלבד. 
למעשה קיימות כמה וכמה הגדרות של ההיפרטקסט, הן בציר הדיאכרוני-התפתחותי והן בציר הסינכרוני הבו-זמני.
בציר הדיאכרוני ההגדרות משקפות את ההתפתחות הטכנולוגית שהאיצה את פיתוחם של דגמים שונים, ואילו בציר הסינכרוני משקפות ההגדרות את ריבוי התפיסות לגבי תפקידו התקשורתי והתרבותי של ההיפרטקסט כמדיום ללא גבולות. 
אנו נצביע כאן על שלוש הגדרות המשלימות זו את זו מתוך הציר הדיאכרוני, אך יש  בהן כדי להדגים גם את ריבוי התפיסות הבאות לידי ביטוי בציר הסינכרוני.
הגדרה א – מיוחסת לטד נלסון, שטבע את המונח Hypertext: 
"...סדרה של קטעי טקסטים בלתי רציפים  ומסתעפים זה מזה,  מחוברים ע"י חוליות קישור
 ומציעים לקורא בחירה בין נתיבים שונים..." (עפ"י: Fowler, 1994).
הגדרה ב 
פאולר , המצטט את ההגדרה של טד נלסון, אף מבאר ומרחיב אותה, בהתאם להתפתחות שחלה בנושא זה הלכה למעשה: 
טקסט המורכב מסדרה של קטעים (nodes, spaces) המקושרים זה לזה ע"י חוליות קישור
(links). 
ההיפרטקסט, בהיותו מסתעף לכיוונים שונים, מאפשר לקורא לבחור בין נתיבי קריאה שונים. הקורא יכול לבחור בכל נתיב שייראה לו ובסדר שייראה לו, לדלג לאורך הרשת מקטע לקטע כאוות נפשו,  ואף רשאי להוסיף לטקסט הקיים קטעים משלו.
הגדרה ג  
יואסקה ( Huesca, 2000) מוסיף (בעקבות  (Joyce ממד נוסף, שהוא עקרוני להבנת בעיית התיהלוך של ההיפרטקסט, שכן הוא מחדד את הסיפא של הגדרת פאולר בדבר חלקו של הקורא: 
"...צורה נרטיבית שאין לה קיום,  אלא לאחר שהיא הופקה ע"י הקוראים בדרך של סדרה של בחירות שנעשו בהתאם לרצונותיהם ולהתעניינויותיהם..." .
לשתי ההרחבות הללו של ההגדרה הראשונה משמעויות מרחיקות לכת: 
הואיל ואין לדעת מראש מה תהיה בחירת הקורא,  ההיפרטקסט הופך ל"מבנה טקסטואלי ערטילאי", (בניסוחו של יואסקה) שלמעשה אינו קיים עדיין, כל עוד לא הורכב הטקסט ע"י הקורא  - בתוספת השלמה או בלעדיה. 
פועל יוצא מהסמכות המוענקת לקורא הוא טשטוש הגבולות בין כותב וקורא - כאחת ממגמות מחוללי ההיפרטקסט. אליבא דתפיסה זו, הקורא הוא לא רק צרכן של היצירה אלא גם יוצרה; אך גם כצרכן הוא אינו כבול למסגרת שקבע המחבר, שכן  באפשרותו להתחיל בקריאת הטקסט בכל נקודה שיבחר (לנדו, 1992, מצוטט ע"י מיאל:( Miall, 1999b  .
שאלת מעמדו הכפול של הקורא, כצרכן וכיצרן, מעבירה אותנו לדיון קצר בתפיסה הפוסט-מודרנית המונחת ביסוד התפתחות זו.
ההיפרטקסט – הורתו ולידתו ברעיונות שטופחו ע"י האסכולה הפוסט-מודרנית, שהופיעה בשנות ה- 60 של המאה שעברה  והלכה והתפשטה כתנועה חברתית ותרבותית בעלת השפעה על כל תחומי החיים: על החשיבה הפילוסופית ועל היצירה האמנותית (ציור פיסול וארכיטקטורה; מוסיקה וריקוד; ספרות וקולנוע) ואף על חיי יום-יום (האופנה ועוד) (גורביץ', 1997), ולאחרונה - גם על החשיבה הפדגוגית  (סלומון,  2000). 
מילת המפתח בחשיבה הפוסט-מודרנית היא "פרקטליות" (Fractal), דהיינו: מקוטעוּת, שבירה. המונח, שבמקורו בא לציין את התכונה השבורה או  הבלתי-שלמה של תופעות בטבע, משמש הצדקה למימוש תופעות דומות בספרות ובאמנות, בתרבות ובחברה. תפיסת הזמן הפוסט-מודרני  היא הזמן השבור הבלתי רציף, הזמן אינו זורם בקצב אחיד, אלא  עשוי להתכווץ או להימתח – כל זאת בניגוד לתפיסת הזמן המוחלט של ניוטון (גורביץ, 1997: 64 ואילך).  מכאן נובעת המגמה לשבירת הלינאריות של היצירה, כביטוי לשאיפה לשבירת ההיררכיה המעמדית ולביטול הסמכות והמוסכמות שבחברה. תפיסה זו היא המנחה את תומכי ההיפרטקסט גם בנוגע לטשטוש הגבולות בין כותב וקורא ולסמכויות הניתנות לקורא לעשות בטקסט כבתוך שלו, כפי שנראה בהמשך.
כדי להמחיש את השפעתן של תכונות ההיפרטקסט על התיהלוך ועל לכידות הטקסט, נביא  כאן שני תרשימים של תוכנית ההיפרטקסט, האחד של טקסט ספרותי והשני – של טקסט עיוני.
תרשים 1: תוכנית של היפרטקסט סיפורי 

(כאן יבואו שני התרשימים)
 תרשים 2:  תוכנית של היפרטקסט עיוני 

בשני תרשימים אלה ניתן לראות בבירור את העקרונות שההיפרטקסט נשען עליהם: הטקסט מורכב מפרגמנטים שונים במרחב ((spaces,  שבסיומם "צמתים" ( (NODES. בצמתים אלה פתוחות בפני הקורא  אפשרויות לבחור במסלולים שונים בעזרת חוליות קישור (LINKS), וכך פתוחה הדרך להבניה רב-מסלולית של הטקסט, ללא סדר מחייב. שינוי זה נובע מכך, שלעומת הקורא בטקסט שבדפוס, קורא  ההיפרטקסט אינו כבול למסגרת הלינארית שקבע המחבר; זכותו להתחיל בכל נקודה שיבחר  ולהמשיך בכל מסלול שיבחר בעזרת חוליות הקישור, כפי שניתן ללמוד על כך מהחיצים המורים בכיוונים שונים ואף מנוגדים.

מאפייני ההיפרטקסט לעומת הדפוס
דיון ביתרונות ובחסרונות של ההיפרטקסט ראוי שיתנהל על רקע הטקסט המודפס הקונבנציונלי (הספר, המאמר וכו'), המשמש מאז המצאת הדפוס (כ-450 שנה) כאמצעי מתווך של הלמידה. ניסיונם של דורות ומחקרים שנערכו במשך הדורות שחלפו סללו את הדרך להבנת תהליכי הקריאה ולפיתוח איסטרטגיות מתאימות לתיהלוך יעיל של טקסטים לסוגיהם. משום כך  ההיפרטקסט כמקור ידע חדש מציג בפני החינוך אתגר בעל השלכות מרחיקות לכת על הגישה לטקסט, לקריאה וללימוד. 
כהצהרת העקרונות של תומכי ההיפרטקסט ניתן לראות את הטענה הבסיסית, שהדפוס כובל את החשיבה האנושית, מכניס למיטת סדום הן את המחבר והן את הקורא, ואילו ההיפרטקסט משחרר את שניהם מהאזיקים שכבלו את האנושות לטקסט המודפס. בכך בא הקץ, אליבא דתפיסה זאת, לאוטוריטה של  המחבר (ושל הטקסט) ששלטו בנו בעריצות (ראו סימפוזיון ניוהייגן ורפאלי,  1995  Newhagen & Rafaeli,).   
וכל כך למה? נוכל להבין זאת אם נשווה את המאפיינים ואת תהליכי הקריאה ("התיהלוך" , text processing ) של ההיפרטקסט הפרגמנטרי לתיהלוך הטקסט המודפס הקונבנציונלי. 
בלוח הבא נציג את מאפייני ההיפרטקסט לעומת מאפייני הטקסט שבדפוס, כדי להצביע על ההבדלים שבתיהלוך הטקסט ועל הבעיות המתעוררות בהפקת המשמעות באמצעות טכנולוגיה מהפכנית זאת. 
בעקבותיו נפרט את ההבדלים בין שני סוגי הטקסטים הללו  ואת השפעתם על  התיהלוך ועל הפקת המשמעות.

לוח 1: מאפייני ההיפרטקסט לעומת מאפייני הטקסט שבדפוס
	תכונות ומאפיינים	דפוס	היפרטקסט	
א	פריסת הטקסט	1.	לינאריות
2.	שלמות	רב-קוויות
פרגמנטריות	
ב	היקף הטקסט	מוגבל, סופי	בלתי מוגבל, אין-סופי	
ג	מבנה הטקסט	מבנה רטורי מוסכם	פריצת הייחוד הרטורי הז'אנרי	
ד	תוכן	כתיבה ממוסדת	כתיבה חופשית	
ה	לשון וסגנון	לשון אוריינית; הבחנה משלבית	אוריינות טכנולוגית; עירוב משלבי	
ו	קהל יעד	מוגדר	בלתי מוגדר	
ז	אחריות לטקסט	הכותב	מן הכותב אל הקורא	
ח	בקרת הטקסט	הממסד התרבותי; קנון	הכותב והקורא /ללא בקרה  	

רב-מסלוליות ((multi-linearity מזה ולינאריות  מזה. כידוע, בטקסטים שבדפוס, הקריאה המסורתית שלנו  היא לינארית על פני השטח, והיררכית במבנה העומק. 
לינאריות על פני השטח.  הטקסט הלינארי מוביל את הקורא משורה א לשורה ב, מעמוד 1 לעמוד 2, ואף מפרק א לפרק ב וכן הלאה.  הלינאריות מתקיימת גם במבנה הרטורי של הטקסט, באשר הטקסט בנוי בד"כ שלושה חלקים, לפי המסורת הספרותית מימי אריסטו: התחלה, אמצע וסיום (Strong, 1996).
היררכיות במבנה העומק – תוך כדי התקדמות לינארית בטקסט, הקורא המיומן יוצר את ההיררכיה מתוך חומרי היצירה. תוך הסתמכות על ההקשר ועל ידע קודם, הקורא מפענח ומפרש את הרמזים הלשוניים והרטוריים ואת הרבדים הגלויים והסמויים של הטקסט  בעזרת "איסטרטגיות של קריאה", שחקר הקריאה מצא באין-ספור מחקרים אמפיריים, כגון: ארגון מחדש של הטקסט בסדר הגיוני, הבחנה בין עיקר וטפל, השמטות והוספות וגישור פערים. 
כך מושגת לכידות הטקסט (הקוהרנטיות), שהיא תנאי להפקת המשמעות  (דיון נרחב יותר בנושא זה ראו:  שראל, תשס"א).

מִפרקים (פרגמנטים) לעומת רצף; טקסט ללא מגבלות לעומת טקסט מוגבל. שיטת ה"חלונות" שעליה מבוססת הטכנולוגיה של הרשת יוצרת אפשרויות מעבר מחלון לחלון, דילוגים על מסך זה או אחר והוספת מסכים ללא הגבלה, באחת – הרגשה של טקסט חסר שלמות וחסר סופיות.
תבניתו הסופית ואופן עריכתו של הטקסט המודפס מאפשרים לקורא קבלת תשובות על שאלות כגון:  'איפה מתחיל הטקסט ואיפה – מסתיים?'...' מה אורכו של הטקסט?'  - שאלות שלתשובה עליהן השפעה על תיהלוך הטקסט. בהיפרטקסט, לעומת זאת ,  עשויה להתעורר השאלה: 'מניין לי אם אני קורא ברגע זה התחלה, אמצע או סוף?' (1997Bauman, ). זאת משום שכל בחירה במסלול אחר יוצרת  טקסט אחר, ועל הקורא להתמודד עם הטקסט בהתאם לבחירתו-הוא ולא לפי הסדר שקבע המחבר; שכן בתהליך הבחירה המסלולים הרבים מציעים המרות כה רבות (בייחוד בטקסט הספרותי), עד שאין למחבר שום אפשרות לשלוט בתהליך זה ואפילו אינו יכול לנחש בשום דרגת וודאות איזו גירסה יבנה לעצמו הקורא תוך כדי התקדמותו בטקסט. כל זאת עקב ההסתעפויות הרבות,  צומתי הדרכים שבפניהם עומד הקורא על כל צעד ושעל ושפע ההפניות (ה"לינקים") המכוונות אותו לכל כיוון אפשרי.

ראוי להוסיף כאן טענה של מבקרי ההיפרטקסט, ולפיה נימוק הסופיות תקף שבעתיים בטקסט לא-ספרותי, כמו למשל בטקסט השכנוע.  הארגומנט חייב להיות מוחלט וסופי, באופן שהוא גובר על כל הנימוקים האלטרנטיביים האחרים; ואם אין הוא מסתיים בכך - אין הוא יוצא ידי חובת הז'אנר הזה והטקסט נשאר בגדר טקסט אינפורמטיבי גרידא (מיאל, 1998).

תוכן ומבנה: כתיבה חופשית ללא ייחוד רטורי מול כתיבה ממוסדת ומבנה רטורי מוסכם. 
החלוקה הז' אנרית בטקסט המודפס מבוססת, בין היתר,  על עקרונות  מארגנים  לפי כללים רטוריים הייחודיים לכל ז'אנר או סוג של שיח המקובלים מזה דורות. כך, למשל, המבנה הנארטיבי המודרני מתאפיין באחדות קנונית ("a canon of unity",  כדברי יואסקה , 2000, המסתמך על מבקרים שקדמו לו).  משמעותה של אחדות זאת: התפתחות מוסכמת של קו העלילה המחייבת סדר קריאה קבוע עפ"י קביעתו של מחבר יחיד; ואילו השינויים בפריסת ההיפרטקסט ובהיקפו הפוטנציאלי הבלתי מוגבל וכן ביסוס ההיפרטקסט על קישורים אסוציאטיביים יוצרים מבנה חדש, המטשטש את ההבדלים הרטוריים לפי החלוקה הז'אנרית. 
כבר לפני כעשור שנים צפה לנדו ( 1992 Landow,), תאורטיקן ידוע של ההיפרטקסט, שהיצירה הספרותית ההיפרטקסטואלית סופה להצטמצם לטקסט אינפורמטיבי העלול להתקבל כיצירה מביכה. והסיבה לכך: ההסתעפות הרב-קווית (multilinear) של ההיפרטקסט נוגדת את התפיסה הספרותית, הגורסת שעל היצירה להסתיים בפתרון כלשהו שהוא סופי וחד-פעמי, שאם לא כן אין הטקסט אלא אוסף אינפורמטיבי או "בסיס נתונים". 
ברוח דומה מתנבא גם מולתרופ (1997, (Moulthrop, החושש מפגיעה באיכויות הז'אנריות של ההיפרטקסט האמנותי.  בין טענותיו  הוא מעלה חשש, שברבים מהסיפורים המקוונים הן תוכן הסיפור והן רמתו האסתטית מתקפחים והופכים למשניים עקב התמקדות היוצרים בחידוש הטכנולוגי של ההיפרטקסט .
אך הביקורת המכוונת כלפי האיכויות הז'אנריות של  הטקסט, אינה מצטמצמת רק ליצירה האמנותית (הטקסט הנרטיבי) אלא חלה גם על הטקסט העיוני. לא פחות מכך מובע החשש
לעתיד הטקסטים העיוניים הלא-םפרותיים, ואצל המבקרים נתעוררו ספקות לגבי עצם האפשרות של התאמת טקסטים עיוניים מסוימים, המחייבים התפתחות לוגית לינארית, למתכונת הלא-לינארית של ההיפרטקסט. דוגמה לספקות כאלה שניתן להם ביטוי ע"י רבים מהתאורטיקנים של ההיפרטקסט, נמצא בקטע הבא:

"האם מציג ההיפרטקסט חלופות למבנים לוגיים כגון 'אם-אז', טיעון ופרטים תומכים; או האם ההיפרטקסט הוא רק טקסט אקספוזיטורי, שאין ביכולתו לייצג את יסודות השיחה וההוכחה? ואולי ההיפרטקסט מעצם מהותו אין בכוחו  לייצג ארגומנטציה כבדת משקל? (Kolb, 1995). 

לשון וסגנון: לשון אוריינית והבחנה משלבית מזה, ועירוב משלבי ופישוט לשוני - מזה. בטקסט המודפס הפורמלי קיימת הקפדה על לשון אוריינית, לפי דרישות המשלב, כגון: הרצאת דברים בלשון מופשטת בטקסטים פילוסופיים, לשון תקינה (בליווי הדגמות והמחשות) בטקסט הלימודי, ועוד. שונה המצב בהיפרטקסט: בעוד אשר  הטכנולוגיה של ההיפרטקסט דורשת אוריינות  תכנונית ברמה גבוהה הרי בתחום  הלשון והסגנון שהמחברים נוקטים בהיפרטקסט   עלולים להיווצר עירוב משלבי, תערובת של לשון כתובה פורמלית עם לשון הדיבור הבלתי פורמלית, זאת עקב שיתוף הקורא בתהליכי היצירה.
יתרה מזאת: ממצאי מחקרים (המעטים יחסית) שנערכו עד כה מצביעים על כך, ששביעות הרצון של הלומדים השתפרה  בשיעור ניכר כאשר ההיפרטקסט עבר תהליך של פישוט הן מבחינה מבנית והן מבחינה לשונית (Nielsen, 1997). 
קהל היעד: מוגדר מזה ובלתי מוגדר מזה. טקסטים נכתבים, בדרך כלל, לקהל קוראים מוגדר  ומסוים – לפי גיל, רמת השכלה, מגדר ותחומי עניין. כך, למשל, המקומונים מיועדים לקהל קוראים אחר מאשר העיתונים הארציים; ספרי לימוד לחטיבת הביניים מיועדים לקהל אחר מאשר ספרים הכתובים ברמה אקדמית;  ועיתוני נשים מיועדים לקהל שונה מזה הקורא מגזינים מקצועיים לענייני רכב, ועוד. הבחנה כזאת, הקיימת אפילו באותו עיתון באמצעות מדורים שונים, מתבטלת כאשר אנו עוסקים בהיפרטקסט. עקב אופייה של הרשת, הבולעת הכול ללא הבחנה "עד כי לא נודע כי בא אל קרבה", נוצרת ערבוביה של "יד כול בכול", עד שקשה לדעת למי מכוונים הדברים, אלא אם כן הקורא יטרח ויעיין בטרם יתחיל בקריאת הטקסט.

העתקת האחריות מהכותב לקורא. אותה דרישה של הפוסט-מודרניסטים, "לשחרר את הקורא מעריצות המחבר השולט בטקסט הלינארי והסופי" מעוררת טענות כבדות משקל מצד מבקרי  ההיפרטקסט. בין אלה באומן (1997Bauman,) ופטרסון (2000 (Patterson, המוסיפים זווית ראייה מיוחדת. טענתם היא: בטקסט המודפס, האחריות להפקת המשמעות הייתה מוטלת בראש וראשונה על הכותב; ואילו בהיפרטקסט – האחריות העיקרית עוברת אל הקורא. כיצד?
בטקסט המודפס תפקיד הכותב היה כפול:
 א. להציג מבנה לוגי מתפתח לפי המבנה הרטורי הקונבנציונלי של סוג השיח או הז'אנר 
 ב. לספק לקורא רמזים שונים, תמרורי דרך (בדמות קַשרי השיח), שבעזרתם   יכול הקורא לנווט את דרכו בקלות ולהגיע להפקת המשמעות; אך בראש וראשונה  המבנה הלינארי כשלעצמו, המספק לקורא מסגרת הקשרית טקסטואלית סגורה, הוא אשר מהווה בסיס מוצק לתיהלוך הטקסט. כתוצאה מכך, טוענת פטרסון, הקורא טקסט שבדפוס, בעל מבנה קונבנציונלי, יודע למה לצפות  ומסוגל להעלות השערות;  לא כן בהיפרטקסט – שהבלתי צפוי רב בו על הצפוי גם מבחינת המבנה (מבנה דמוי "קולז'"), עקב רב-המסלוליות ורב המרכזיות של הטקסט, שהזכרנו לעיל. פועל יוצא מכך, שבהיפרטקסט – האחריות העיקרית עוברת אל הקורא. לא זו בלבד, שהקורא חופשי לבחור בכל מסלול שירצה וליצור מתוך הפרגמנטים פסיפס חדש, אלא חמור מכך: הוא גם רשאי להשמיט קטעים ולהוסיף קטעים כאוות נפשו – וכך הוא יוצר לעצמו מין יצירה חדשה שהוא האחראי העיקרי להפקת משמעות ממנה.
על אפשרות הפקעת האוטוריטה של המחבר וביטול גבולות הפרשנות בהיפרטקסט
מוסיפים מצדדי ההיפרטקסט: יצירת הספרות מופקעת לא רק מסמכות המחבר אלא גם מהאוניווקליות (חד-קוליות) שנכפתה ע"י הדפוס, והופכת ליצירה "דמוקרטית", שבה כל אחד יכול להוסיף ולגרוע ולעשות בה כטוב בעיניו. באופן זה הקורא (וכמוהו - גם קוראים רבים אחרים) יכול להפוך למחבר-שותף, המשלים את הטקסט לפי הבנתו. כתוצאה מכך מתקבל טקסט מסתעף לכיוונים שונים ולהתפתחויות אין-סופיות ובלתי צפויות הניתנות לפרשנויות שונות  ( Rafaeli, 1995; Miall, 1998&  (Newhagen. 

בקרת הטקסט:  אוטונומיה ודמוקרטיזציה  לעומת אוטוריטה. בטקסט המודפס קיימת חלוקת תפקידים בין הכותב ובין המוסד המוציא לאור: עורכים לתחומיהם (כללי, גרפי, לשוני ועוד) שוקדים על שיפור איכות הטקסט המודפס תוך הקפדה על רמתו המקצועית. בהיפרטקסט, לעומת זאת, עקב ההתקדמות הטכנולוגית בפיתוחה של שפת ההיפרטקסט עשוי כל משתמש במחשב להיות הכותב, העורך והמאייר, ללא צורך בבקרה חיצונית של הטקסט. לכך – שתי השלכות: 1. רמתו ואיכותו של הטקסט  עלולות לצאת פגומות. ב. מאליו מתבטל הקנון של הממסד התרבותי, שקבע איזו יצירה (בין אמנותית ובין עיונית או אחרת) ראויה לפרסום ואיזו לא. הרשת פתוחה בפני כל כותב – תהא רמת כתיבתו אשר תהיה.

מגבלות התיהלוך והפקת משמעות מן הטקסט. הזכרנו כבר מקצת מהטענות נגד ההיפרטקסט והחששות מפגיעה באיכויות הטקסט ובבעיות שבתהליך הקריאה והפקת המשמעות.
כאן נוסיף שכמה וכמה טענות חברו יחד המנסות להזהיר מפני הבעיות הכרוכות בלמידה בסביבות היפרטקסטואליות.
א. מיאל (c1999, (Miall, ההולך בעקבות אמרתו הידועה של מרשל מקלוהן, "המדיום הוא המסר", סבור שמרגע ניתוקם של חומרי הקריאה מדפיהם, הם משנים את משמעותם. לשון אחרת: הכלי החדש (ההיפרטקסט) המחזיק את חומרי הקריאה, משפיע על אופן הפקת המשמעות ע"י הקורא – בין שמדובר ביצירה ספרותית ובין שמדובר בטקסט השכנוע. 
ב. עקב התכונות של ההיפרטקסט שמנינו עד כה, ובייחוד משום הפרגמנטריות של הטקסט והסתעפויותיו– בהכרח נוצר מצב שבו  אין לקורא אפשרות להפעיל את אחת האיסטרטגיות החשובות בתיהלוך  הטקסט, זו הקרויה  overall view, דהיינו  מבט מקיף על הטקסט כולו (מכונה גם: "מלמעלה למטה"); (אלטון, 2001 ). נמצא, שאותה הזדמנות  הקרויה "האוטונומיה של הקורא", הנראית בעיני תומכי ההיפרטקסט בין גולות הכותרת שלו, הופכת לו לרועץ. 
ג. משום אותן תכונות של חוסר-לינאריות ופרגמנטריות של ההיפרטקסט, תכונות שבעטיין הקטעים מתערבבים ומתארגנים באופן שרירותי, לפי בחירה אישית של כל קורא (ולעתים - לפי בחירה משתנה של אותו קורא בזמנים שונים)  - קשה לתאר כיצד יכול הקורא ליצור את ההיררכיה של הטקסט בתוך "מבוך"  כמעט אין-סופי.
ד. מאליה עולה השאלה, שמציג מיאל ( Miall, 1997a]): האם תיתכן עדיין חוייה ספרותית, כאשר הקריאה מבוססת על שינויים בסדר הקטעים והטקסט כולו צפוי לשינויים? 
ה. ואחרון-אחרון:  דיסאוריינטציה של הקורא . כאשר הקורא גולש דרך מספר רב של חלונות בו-זמנית, הקריאה בהיפרטקסט  עלולה לגרום (גם אצל קוראים מנוסים – לא כל שכן אצל בלתי-מנוסים) - קשיי התמצאות, שאלטון קורא להם בשם "דיסאוריינטציה", ואחרים אף בכינוי חריף יותר: "תסמונת אובדן עצות" או "אובדן דרך" (“lost in hyperspace", מונח המופיע, בין היתר, אצל 2001 Altun, ). הניסיון מראה, שתסמונת "אובדן דרך"  מופיעה אפילו בטקסטים קצרים יחסית. הסיבה לכך היא, שקיים נתק בין הרגלי הקריאה  של הדפוס לבין האיסטרטגיות הדרושות לקריאת ההיפרטקסט. בתנאים אלה אין לצפות שאיסטרטגיות הקריאה המקובלות יסייעו להפקת משמעות,  שכן התכונות של ההיפרטקסט שפירטנו מצמצמות  את האפשרות ליצירת לכידות במובן הקונבנציונלי, ושאלת הפקת המשמעות נשארת תלויה ועומדת. 

לסיכום פרק זה ניתן לומר, שהנימוקים נגד ערעור מעמדו של הדפוס והשלטת ההיפרטקסט במקומו הם נימוקים כבדי משקל, באשר הם מעלים ספקות לגבי  יכולתו של הקורא (והקורא הבלתי-מיומן בפרט) להפיק תועלת מקריאתו – אם משום מגבלות שבתיהלוך ובהפקת משמעות הנובעות מתכונות ההיפרטקסט ואם משום הפגיעה באיכויות הז'אנריות הנגרמות ע"י ההיפרטקסט .  

פדגוגיה חדשה בהכשרת המורים 
הצורך בנקיטת איסטרטגיות קריאה השונות מאלו המקובלות בטקסט המודפס מחייב ממילא גם דידקטיקה אחרת של הקריאה והלימוד בהיפרטקסט, דידקטיקה שתממוקם במסגרת עיונית חדשה. ואכן, ספרות המחקר העוסקת לאחרונה בהשתמעויות הפדגוגיות מהלמידה בסביבות ממוחשבות ומתוקשבות מרבה להדגיש את הצורך ב "פדגוגיה חדשה" (ראו, בין היתר, סלומון, 2000א ). אולם, עד שפדגוגיה חדשה זו תתגבש, ראוי לתת את הדעת תחילה על הצורך הדחוף בהעמקת המודעות לבעיה ולניסיונות התמודדות אתה – בהכשרת המורים.
השתמעויות להכשרת המורים. תנאי בל יעבור להטמעת  כל חידוש או שינוי במערכת החינוך הוא, כידוע,  הכשרת המורים, לכן בקרב מכשירי מורים הולכת וגוברת ההכרה בדבר הצורך להקנות למורי העתיד מומחיות בשילוב טכנולוגיות מתקדמות בתהליכי ההוראה והחינוך. ברוח הכרה זו קמים ומתרבים תכניות  ופרוייקטים ניסויים שונים במוסדות להכשרת מורים.
לנגד עינינו עומדות מספר תכניות, רחוקות זו מזו מבחינה גאוגרפית אך קרובות מבחינת היעדים: בהולנד, במדינת ניו-ג'רסי שבארה"ב, ובקנדה. 
1.	למידת תקשוב דרך היפרטקסט. התוכנית שבהולנד פותחה באוניברסיטה הטכנית של איינדהובן ((Eindhoven, הולנד, בראשותו של פרופ' פאול דה-ברה (De Bra, 2000-2001). תוכנית זו, הנלמדת כקורס וירטואלי בלמידה מרחוק, ואשר נועדה להקנות התמחות בנושאי ההיפרטקסט לבוגרי תואר ראשון באוניברסיטות הולנד ובלגיה, מבוססת על 160 פרקים מודולריים; כל פרק הוא "חלון" אחד שבו משובצות הפניות (links) לחלונות נוספים. הפניות אלה, שסימנן המוסכם ברשת הם, כידוע, מילה בודדת או צירופי מילים הצבועים בכחול ("מלים חמות" – בעגה המחשבית), מכוונות את הלומד למילון מונחים מיוחדים, לבירור ולהרחבה של מושגים בלתי מוכרים די הצורך , למקורות ביבליוגרפיים שברשת, ואף לעיון חוזר בפרק קודם או עיון מקדים בחלק מפרק שיבוא מאוחר יותר. הקשה על מילות ההפניה מעבירה את הקורא ל"חלון" המבוקש, ובגמר העיון ב"חלון" המקושר, על הלומד לחזור לדף המקורי – לפרק הלימודי שהוא עוסק בו. לאחר שהלומד מילא את המשימה של הפרק המסוים עד תום, עליו להשיב על שאלות מבחן ע"י הקשה על מילות ההפניה לגיליון המבחן, הנמצאות בתחתיתו של כל "חלון". המעבר לפרק הבא מותנה בעמידה במבחן בפרק השוטף. בנוסף, בסיום כל פרק (נקרא שם "page" ולא "chapter")  מקבל  הלומד הודעה אישית האומרת כמה פרקים למד עד כה וכמה נותרו לו עד לסיום הקורס.  
בדרך זאת רוכשים הלומדים כמה וכמה מיומנויות יסוד,  הדרושות להמשך ההתמחות בנושא ההיפרטקסט. מיומנויות יסוד אלה הן:  
כקוראים – רוכשים מיומנות של גלישה מושכלת  - הדורשת מעבר מתמיד מחלון לחלון (גם בחלון הראשון שאליו הופנה הקורא מהדף הראשי ישנן הפניות לחלונות נוספים) ויכולת התמצאות עד כדי חזרה לדף המוצא.
א.	ככותבים – יכולת פיתוח עזרי ניווט מתאימים, כדי למנוע מהקוראים מה שקרוי: “lost in hyperspace” (ראו גם לעיל).
ב.	כמפתחי חומרי למידה – יכולת תכנון  יחידות מודולריות קצרות, המלוות במבחני סיום והמאפשרות בכל עת חזרה על פרקים קודמים לשם ביסוס נוסף של הלמידה.

לדעתנו, גם בהכשרת המורים בארץ ראוי לשלב תכנית מעין זו בקורסים לסטודנטים ולסגל ההוראה וההדרכה  במכללות – בראש וראשונה למד"פים ולמורות המאמנות, כפי שנראה בהמשך.

2. הכשרה דידקטית משותפת – סטודנטים ומורים מאמנים. התוכנית השנייה, הקרויה במקורה "Side-by-Side" (בתרגומנו - "שכם אל שכם "), פותחה באוניברסיטת קין (Kean ) שבמדינת ניו-ג'רסי (2002Tracey & others, ). תוכנית זו ייחודה בכך, שהיא מציעה להכשיר להוראה בסביבה ממוחשבת צוותים המורכבים מסטודנטים להוראה יחד עם מורים משתלמים המשמשים גם כמורים מאמנים לסטודנטים אלה. 
הנחות היסוד של העומדים בראש התוכנית הן:
א.	הקורסים לשילוב טכנולוגיות בהוראה הקיימים כיום במוסדות להכשרת מורים מתמקדים בעיקר בהיבטים של הכרת החומרה והלומדה בשימושי הטכנולוגיה, אך הם עוסקים מעט מדי בהיבטים הפילוסופיים והפדגוגיים של שילוב זה.
ב.	גם הקורסים להשתלמות מורים סובלים מ"מחלות ילדות" דומות: דגש מופרז על הכרת החומרה והתוכנה ועיסוק מועט מדי בהבנת הבעיות הפילוסופיות והפדגוגיות של שילוב הטכנולוגיות בתהליך החינוכי.
ג.	רק מעט מתכניות ההשתלמות בנויות על ההנחה בדבר הצורך לפתח ידע קהילתי משותף הנוצר על בסיס למידה קונסטרוקטיביסטית- שיתופית על בסיס התפיסה של ויגוצקי. תוכנית הבנויה על תפיסה זו יש בכוחה לנבא, לדעת מפתחי התוכנית, שעבודת צוות משותפת למורים משתלמים ולתלמידי הוראה בנושא כה מורכב של שילוב טכנולוגיות בהוראה תתרום להפרייה הדדית של שתי הקבוצות ולהרחבת הידע אף מעבר למטרות המקוריות של הקורס.

דרכי ביצוע התוכנית. הסדנה המשותפת למורים משתלמים ולסטודנטים להוראה נמשכה שמונה שבועות, ובה הושם הדגש העיקרי על שילוב הטכנולוגיות בכיתה.
לאחר מכן הגיע שלב היישום בבתי הספר, שנמשך שלושה שבועות. בשלב זה תלמידי ההוראה עבדו בכיתותיהם של המורים המשתלמים שהיו בני-זוגם בסדנה. 

התוצאות. לדעת העומדים בראש הפרוייקט, הישגי המשתתפים בתוכנית מצדיקים את שילובה בהכשרת המורים (תוך הפקת לקחים ותיקון תקלות שלא הובאו בחשבון בשעת התכנון), שכן מעבר להישגים שבלמידת תכנים ומיומנויות, נתגלה תוצר לוואי לא פחות חשוב להכשרת המורים: צמצום החרדות של הסטודנטים בשיעורי ההתנסות המעשית. צמצום זה מוסבר בלמידה המשותפת של הסטודנטים ומוריהם המאמנים שקדמה להתנסות המעשית, למידה שתרמה לביטול המחיצות בין המורים המאמנים והסטודנטים.

המלצות: שילוב שתי התוכניות 
לדעתנו, שתי התוכניות הללו עשויות לשמש כמודל משולב בהכשרת המורים בארץ: התוכנית ההולנדית תשמש כקורס להעמקת הכשרתם הטכנולוגית של הסטודנטים ומוריהם המאמנים והתנסות עצמית בתהליכי קריאה ולמידה  ברשת בתיווך ההיפרטקסט; ואילו התוכנית של ניו-ג'רסי תהווה מעין "קומה שנייה", שבה ירכשו משתתפי הפרוייקט את היסודות העיוניים והדידקטיים של ההוראה בסביבה מתוקשבת ואף יתנסו ביישום הנלמד בהכשרה המעשית, בסיועם הפעיל של מוריהם המאמנים. 
בכך יהא גם משום הגשמת אחת המטרות של הלמידה ברשת והיא: הדמוקרטיזציה של הלמידה , שבה נופלות המחיצות בין לומדים הנבדלים זה מזה בגיל, במעמד החברתי או ברמת ההשכלה. זאת ועוד,  העובדה שהלמידה הממוחשבת המשותפת מתרחשת בקבוצה רב-גילית, סטודנטים לעומת מוריהם המאמנים, יוצרת הזדמנות לשתי קבוצות הגיל  לתרום לקבוצה האחרת ולהתרם ממנה: הראשונים עשויים לסייע בידי מוריהם ברכישת מיומנויות טכניות הדרושות לשימושי המחשב, והאחרונים – יסייעו בידי  הסטודנטים בניצול דידקטי של הרשת לפתרון בעיית ההתמודדות עם ההיפרטקסט.

מובן, שאין דרך אחת, ככל שתהא  טובה ומצליחה, מספקת כדי למצות את הבעיה. לכן, נראה לנו שראוי לפעול בדרכים נוספות ובמקביל, והן:
   
 תכנון וכתיבה של היפרטקסט . יש לעודד ולתמרץ התמחותם של בוגרים מוכשרים בתכנון ובכתיבה של היפרטקסט.  מסיימי התנסות כזאת יוכלו לשמש מאגר אנושי לקידום הבשורה של ההיפרטקסט. דוגמת התמחות מעין זאת ניתן לראות באתר שנבנה ע"י: ג'יי הורביץ (2002Hurvitz, 2000-) וכן בדו"ח של אחיטוב (1999) על מודל של למידה באמצעות היפרטקסט.   

 מערך ניסויי בבתי ספר מאמנים. על המכללות לעודד בניית מערך ניסויי בקריאת היפרטקסט בבתיה"ס המאמנים (ברמת חטיה"ב) – דוגמת התוכנית שנוסתה ע"י יעל פויס ברשת "עמלנט" (פויס, תאריך?). 

פורום דיונים. ראוי לעודד השתתפות סגל ההוראה במוסדות (אך בראש וראשונה -  כל העוסקים בהדרכה ובהוראה של נושאים כמו אוריינות, הבנת הנקרא, חקר טקסטים ורטוריקה ועוד) – בפורום דיונים מיוחד המוקדש  לבעיות ההיפרטקסט.
לסיכום
הצגנו כאן את הבעיה, שתהפוך לדעתנו לבעייה המרכזית של מערכת החינוך בשנים הקרובות,  וכן מקצת מניסיונות ההתמודדות של מערכות החינוך בארץ ובעולם. איו אנו יודעים אם ואימתי ידחוק ההיפרטקסט את רגלי הטקסט המודפס.  לדעת רבים, מערכה זו כבר הוכרעה לטובת ההיפרטקסט (ראו, למשל, מיאל (1997a), בעוד שאצל אחרים יש כבר נימה של  "הרהורי חרטה", המובילים לחיפוש האפשרות התאורטית והמעשית ל"קיום-יחדיו" בין ההיפרטקסט לבין הטקסט שבדפוס.  הניסיון למצוא "קיום-יחדיו" מעיד על אכזבה מנבואות שלא התגשמו: במקום ערעור על ההגמוניה של הדפוס, יש לחתור לקיום יחדיו, טוען מולתרופ (1999).
ועם זאת ברור, שככל שתגבר התפוצה של ההיפרטקסט הקונסטרוקטיבי-האינטראקטיבי במאגרי המידע, כן תגדל המצוקה הדידקטית של המורים, מחמת העדר כלים מתאימים להתמודד עם המאפיינים של הטכנולוגיה הזאת, המבוססת על שני עקרונות בלתי מוכרים עד כה:  מבנים רטוריים חדשים ודרכי תיהלוך אחרות המתחייבות מכך; וכדברי לינדה הרזים (Harasim, 2001):  
The 21st century thus begins with a paradigm shift in attitudes towards online education. So far the signs are subtle, but the changes will ultimately be profound. Our new understanding of the very nature of learning has affected the definition, design, and delivery of education. It will alter global civilization as educators and learners worldwide adopt and adapt networked collaborative learning. 

ביבליוגרפיה
אחיטוב, ש' (1998).  HYPARON - בחינת מודל ללמידה דרך הייפרטקסט. גרסה מקוונת:
     http://sigtrs.huji.ac.il/hyparon.htm    
גורביץ', ד' (1997). פוסטמודרניזם (תרבות וספרות בסוף המאה ה-20). תל-אביב: דביר. 
סלומון, ג' (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה ותל-אביב:  אוניברסיטת חיפה/ זמורה-ביתן. 
סלומון, ג' (2000 א). פדגוגיה וטכנולוגיה: מי מכשכש במי?  הרצאה בדיון משותף לאקדמיה ולמשרד החינוך בנושא      אינטגרציה בין טכנולוגיה ופדגוגיה,  ירושלים (22  במרץ, 2000 ).      
פויס, י' [תאריך?].   למידה חוקרת באמצעות יצירת היפר-טקסט (hypertext) . גירסה אלקטרונית: www.amalnet.k12.il/meida/sifrut/, מדור: הוראת ספרות באמצעות המחשב.
שראל, צ'  (תשנ"א).  מבוא לניתוח השיח (פרקים בבלשנות הטקסט). רמת-גן: אור-עם.  
שראל, צ' (תשס"א).  לשון בסביבותיה, שפה בהקשריה (קובץ מאמרים בחקר השיח, בסוציולינגוויסטיקה ובחינוך הלשוני). תל-אביב: מכון מופ"ת. 
Altun, A.(2001). Patterns in cognitive processes and strategies in hypertext reading: a case study of two experienced computer users. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 9 (1),pp. 35-55.
Bauman, M. (1997). Negotiating a Passage Among Readers and Writers on the Web. CMC Magazine. Online version: www.december.com/cmc/mag/1997/jun/bauman.html   
Birkerts, S. (1995). The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in an Electronic Age. New York: Fawcett Columbine. 
Bolter, J. D. (1997). Storyspace. Online: www.eastgate.com 
Brailsford D. F. (1999). Separable hyperstructure and delayed link binding . Symposium on Hypertext and Hypermedia. Online Surveys: http://www.acm.org/pubs/contents/journals/surveys/1999-31
Connor, P. W. (1992). Hypertext in the Last Days of the Book.  Bulletin of the John Rylands University Library of Manchester, 74, pp. 7-24.  
De Bra, P. (2000-2001). Authoring Hypertext. Online: http://wwwis.win.tue.nl/~debra/    
Douglas,  J. Y. (2000).  The End of Books -- Or Books Without End?  Michigan: The Michigan University Press.Ferris, P. (1997). Writing in Cyberspace. CMC Magazine. Online version: www.december.com/cmc/mag/1997/jun/ferris.html     
Fowler, R.M. (1994). The Fate of the Notion of Canon in the Electronic Age. Online: http://www2.baldwinw.edu/~rfowler/pubs/canon          
Harasim, L. (2001). Shift Happens: Online Education as a New Paradigm in Learning. The Internet & Higher Education 3(1).Online version: http://www.telelearn.ca/g_access/harasim.html   
Huesca, R. (2000). Reinventing journalism curricula for the electronic environment.
Journalism & Mass Communication Educator 55(2).  Columbia. Hurvitz, J. (2000-2002). What's all this about anyway? Online: http://muse.tau.ac.il/maslool/boicont.html  
Kaplan, N. (1995). E-literacies: Politexts, Hypertexts  and Other Cultural Formations in the Late Age of Print. Computer-Mediated Communication Magazine, 2 (3) . Online version: http://www.december.com/cmc/mag/1995/mar/kaplan.html   
Kolb, D. (1995). Socrates in the Labyrinth. Online: http://www.eastgate.com/Storyspace.html
 Landow, G. (1992). Writing Space: The Computer, Hypertext, and the History of Writing . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.     
Liepert, S. (1997). Headlong (A Hyperfiction). Online: www.ualberta.ca/
Miall, D. (1997a). Reading & Writing Hypertext. Online: www.ualberta.ac.ca/~dmiall.htm
Miall, D. (1997b). Trivializing the Word (Hypertext, Postmodernism, and Reading). Online: www.ualberta.ac.ca/~dmiall.htm
Miall, D.S. (1998) The Hypertextual Moment. English Studies in Canada, 24, pp 157-174. Online version: http://www.ualberta.ca/~dmiall/Moment.htm     
Miall, D. (1999a). HYPEREAD – the Question of Reading. http://www.arts.ualberta.ca/~dmiall/hyperead/infoproc.htm  
Miall, D. S. (1999b).  The Resistance of Reading: Romantic Hypertext and Pedagogy  .Online: http://users.ox.ac.uk/~scat0385/reading.htm    
Miall, D. S. (1999c). Information Processing Model. Online: http://www.arts.ualberta.ca/~dmiall/hyperead/infoproc.htm     
Moulthrop, S. (1997). Pushing Back: Living and Writing in Broken Space. MODERN FICTION  STUDIES  43(3). Online: http://iat.ubalt.edu/moulthrop/essays/pushMe.html   
Moulthrop, S. (1999).  Computing, Humanism, and the Coming Age of Print. Is Humanities Computing an Academic Discipline? (Seminar). The University of Virginia (December 3). Online: http://iat.ubalt.edu/moulthrop/essays/uva99/
Moulthrop, S. (2002). A Subjective Chronology of Literary Hypertext. Online: http://raven.ubalt.edu/staff/moulthrop 
Newhagen, J. E. & Rafaeli, S. (1995). Why Communication Researchers Should Study the Internet: A Dialogue (Symposium on the Net ) JCMC, 1 (4). Online: http://shum.huji.ac.il/jcmc/szfbio.html     
Nielsen, J. (1997). Writing for The Web. Alertbox, March 15. Online:
http://www.useit.com/alertbox/9703b.html
Patterson, N. G. (2000). Hypertext and the changing roles of readers.
English Journal  90/2), pp. 74-80. Online version: www.webspirs.com
Reinking, D. (1997). Me & My Hypertext: A. multiple Digression Analysis of Technology & Literacy. Online: www.readingonline.org.articles/art_index.asp
Richards, C.(2000). Hypermedia, Internet Communication, and the Challenge of Redefining Literacy in the Electronic Age. Language Learning & Technology 4(2), pp. 59-77. Online version: http://llt.msu.edu/vol4num2/richards/default.html
 Snyder, I. (1996). Hypertext: The Electronic Labyrinth. New York: New York University Press. 
Strong, A. (1997). Analyzing Postmodern Texts. Online: http://www.contemporarylit.about.com/
Tracey, D. H., Heath, M. & Truss, J. (2002). “Side-by-Side”: A Technology Education Model for Preservice and Inservice Teachers. Reading Online, 6(2). 
http://readingonline.org/electronic/elec_index.asp?HREF=tracey/index.html

תרשים 1: תוכנית של היפרטקסט סיפורי 
 עפ"י בולטר (Bolter, 1997)*

                 מיאל בעקבות בולטר (Bolter, 1997)*

*עקב מצבו הגרפי המטושטש של התרשים המקורי אחרי הורדתו מרשת האינטרנט, העדפנו לשחזר  אותו כאן, תוך פישוט וצמצום היקפו, אך מתוך שמירה על עקרונותיו.
תרשים 2:  תוכנית של היפרטקסט עיוני
1997)  Reinking,)

        

ד"ר צבי שראל, יהלום 30 , זכרון יעקב 30900, טלפון 6291754-04
דוא"ל: zvis@macam.ac.il